NÚCLEO DE ATIVIDADES ESPECIAIS REEDUCATIVAS E ATENDIMENTOS

Mensagem de Boas Vindas

2012-02-09T11:46:00.000-08:00

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Autismo - Síndrome de Asperger

2012-02-09T05:44:00.000-08:00

Crianças diagnosticadas com Síndrome deAsperger (SA) apresentam um desafio especial no sistema educacional .Vistos tipicamente como excêntricos e peculiares pelos colegas , suashabilidades sociais inatas freqüentemente as levam a serem feitas de bodeexpiatório . Desajeitamento e interesse obsessivo em coisas obscuras contribuempara sua apresentação "ímpar" . Crianças com SA falham no entendimento das relaçõeshumanas e regras do convívio social ; são ingênuos e eminentemente carentes desenso comum . Sua inflexibilidade e falta de habilidade para lidar com mudançasleva esses indivíduos a ser facilmente estressados e emocionalmente vulneráveis. Ao mesmo tempo , crianças com AS (na maioria rapazes) tem freqüentemente inteligência na média ou acimada média e tem memória privilegiada . Sua obsessão por tema único de interessepode levar a grandes descobertas mais tarde na vida .

Síndrome de Asperger é considerada umadesordem do fim do espectro do autismo . Comparando indivíduos dentro desseespectro , Van Krevelen (citado em Wing, 1991) notou que crianças com autismode baixa funcionalidade "vivem em seu próprio mundo", enquanto quecrianças com autismo de alta funcionalidade "vivem em nosso mundo , mas doseu próprio jeito" (pg.99) .

Naturalmente , nem todas as criançascom SA são diferentes . Exatamente porque cada criança com SA tem sua própria personalidade ,sintomas SA "típicos" se manifestam de formas específicas para cadaindivíduo . Como resultado , não existe uma receita exata para abordagem emsala de aula que possa ser usada para todos os jovens com SA , da mesma forma que os métodoseducacionais não atendem às necessidades de todas as crianças que nãoapresentam SA .

Abaixo estão descrições de setecaracterísticas que definem a SA , seguidas de sugestões e estratégias de sala de aula para lidar comesses sintomas . (intervenções em sala de aula são ilustradas com exemplos deminha própria experiência lecionando na Escola de Psiquiatria do Centro Médicopara Crianças e Adolescentes da Universidade de Michigan . Essas sugestões sãooferecidas somente no sentido mais geral , e devem ser adequadas àsnecessidades únicas de cada estudante comSA .

Insistência emsemelhanças

Crianças com SA são facilmente oprimidas pelas mínimasmudanças , altamente sensíveis a pressões do ambiente e às vezes atraídas porrituais . São ansiosos e tendem a temer obsessivamente quando não sabem o queesperar . Stress , fadiga e sobrecarga emocional facilmente os afeta .

Sugestões

Fornecer ambiente previsível e seguro ;
Minimizar as transições ;
Oferecer rotinas diárias consistentes . A criança precisa entender cada rotina do dia e saber o que a espera , de forma a ser capaz de se concentrar na tarefa que tem em mãos ;
Evitar surpresas : preparar a criança previamente para atividades especiais , mudanças de horários ou qualquer outra mudança de rotina , independente de quão mínima seja ;
Afastar o medo do desconhecido , mostrando à criança as novas atividades , professor , classe , escola , acampamento , etc com antecedência , tão cedo quanto possível depois dele/dela ser informada da mudança, para prevenir medo obsessivo . (por exemplo , quando a criança com SA precisa trocar de escola , ela deve ser apresentada ao novo professor , passear pela escola e ser informada de sua nova rotina antes de começar . A transição da escola velha precisa ser feita nos primeiros dias de forma que a rotina seja familiar para a criança no novo ambiente . O novo professor pode descobrir as áreas de especial interesse da criança e ter livros ou atividades relacionadas disponíveis no primeiro dia da criança .

Dificuldades em interaçõessociais

Crianças com SA mostram-se inábeis para entender regrascomplexas de interação social ; são ingênuas ; são extremamente egocêntricas ;podem não gostar de contatos físicos ; falam junto as pessoas em vez de paraelas ; não entende brincadeiras , ironias ou metáforas ; usa tom de vozmonótono ou estridente , não-natural ; uso inapropriado de olhar fixo elinguagem corporal ; são insensíveis e com o sentido do tato deficiente ;interpretam errado as deixas sociais ; não conseguem julgar as "distânciassociais" exibindo pouca habilidade para iniciar e sustentar conversas ;tem discurso bem desenvolvido mas comunicação pobre ; são às vezes rotulados de"pequeno professor" porque seu estilo de falar é semelhante ao adultoe pedante ; são facilmente passados para trás (não percebem que outros às vezesos roubam ou enganam) ; normalmente desejam ser parte do mundo social .

Sugestões

Proteger a criança de ser importunada ou bulida ;
Nos grupos mais velhos , tentar educar os colegas sobre a criança com SA , quando a dificuldade social é severa , descrevendo seus problemas sociais como uma autêntica dificuldade . Elogiar os colegas quando o tratam com jeito . Isso pode prevenir que se torne bode expiatório , ao mesmo tempo que promove empatia e tolerância nas outras crianças ;
Enfatizar as habilidades acadêmicas da criança com SA , criando situações cooperativas onde suas habilidades de leitura , vocabulário , memória e outras sejam vistas como vantajosas pelos colegas , aumentando dessa forma sua aceitação ;
Muitas crianças com SA desejam ter amigos , mas simplesmente não sabem como interagir . Eles precisam ser ensinados a reagir a situações sociais e a ter um repertório de respostas para usar em várias situações sociais . Ensinar as crianças o que dizer e como dizer . Modelar interações bidirecionais e treinar . O julgamento social dessas crianças se desenvolve somente depois que lhes são ensinadas regras que os outros entendem intuitivamente . Um adulto com SAescreveu que ele aprendeu a "imitar o comportamento humano" . Um professor universitário com AA observou que seu esforço para entender as interações humanas o fez "sentir-se como um antropólogo em Marte" (Sacks, 1993, pg. 112) ;
Embora sua dificuldade para entender as emoções dos outros , crianças com SA podem aprender a forma correta de reagir . Quando insultam sem querer , por imprudência ou insensibilidade , precisa ser explicado a eles porque a resposta foi inapropriada e qual teria sido a resposta correta . Indivíduos com SAprecisam aprender as habilidades sociais intelectualmente : seu instinto social e intuição são falhos ;
Estudantes mais velhos com SA podem se beneficiar do "sistema amigo" . O professor pode educar um colega sensível e hábil quanto à situação da criança com SA e sentá-los próximos . O colega pode cuidar da criança SA no ônibus , no recreio , nos corredores , etc , e tentar incluí-lo nas atividades da escola ;
Crianças com SA tendem a ser reclusos ; o professor precisa incentivar o envolvimento com outros . Encorajar atividades sociais e limitar o tempo gasto em interesses isolados . Por exemplo , um auxiliar do professor sentado na mesa do lanche pode ativamente encorajar a criança com SA a participar da conversa com os colegas , não somente solicitando suas opiniões e lhe fazendo perguntas , mas também sutilmente incentivando as outras crianças a fazer o mesmo .

Gama restrita deinteresses

Crianças com SA tem preocupações excêntricas ouímpares, fixações intensas (às vezes colecionando obsessivamente coisasnão-usuais). Eles tendem a "leitura" implacável nas áreas deinteresse ; perguntam insistentemente sobre seus interesses ; tem dificuldadespara ir avante com idéias ; seguem as próprias inclinações , a despeito dademanda externa ; às vezes recusam-se a aprender qualquer coisa fora do seulimitado campo de interesses .

Sugestões

Não admitir que a criança com SA discuta perseverativamente ou faça perguntas sobre interesses isolados . Limitar esse comportamento designando um tempo específico do dia , quando a criança pode falar sobre isso . Por exemplo : a uma criança com SA com fixação em animais e tem inumeráveis perguntas sobre um tipo de tartarugas ser permitido fazer essas perguntas somente durante o recreio . Isso fará parte de sua rotina diária e ela aprenderá rapidamente a se interromper quando começar a fazer esse tipo de perguntas em outros horários do dia ;
Uso de reforço positivo seletivo , direcionado a formar um comportamento desejado , é uma estratégia crítica para ajudar crianças com SA . Essas crianças respondem a elogios (por exemplo, no caso de um perguntador contumaz , o professor poderia premiá-lo consistentemente assim que ele pare e congratulá-lo por permitir que os outros também falem) . Essas crianças também devem ser premiadas por comportamentos simples e esperados que absorva de outras crianças ;
Algumas crianças com SA não querem ensinamentos fora de sua área de interesse . Exigência firme deve ser feita para completar o trabalho de classe . Deve ficar muito claro para a criança SA que ela não está no controle e tem que seguir regras específicas . Ao mesmo tempo , no entanto , encontrar um meio-termo , dando-lhe a oportunidade de perseguir seus próprios interesses ;
Para crianças particularmente obstinadas , pode ser necessário inicialmente individualizar todos os conteúdos em redor de sua área de interesse (por exemplo , se o interesse é dinossauros , oferecer sentenças de gramática , problemas de matemática , leitura e escrita sobre dinossauros) . Gradualmente introduzir outros tópicos .
Estudantes podem receber a tarefa de relacionar seus interesses com o tema em estudo . Por exemplo , durante o estudo sobre um país específico , uma criança obssecada por trens pode receber a tarefa de pesquisar os meios de transporte usados naquele país ;
Usar as fixações da criança como um caminho para abrir seu repertório de interesses . Por exemplo , durante uma unidade "corredores da floresta" o estudante com SA que tinha obsessão por animais foi levado não somente a estudar os animais corredores da floresta , mas a própria floresta , que é a casa dos animais . Ele se motivou a aprender sobre o povo local que era forçado a cortar as árvores do habitat dos animais da floresta para sobreviver .

Concentração fraca

Crianças com SA são freqüentemente desligadas ,distraídas por estímulos internos ; são muito desorganizados ; tem dificuldadepara sustentar o foco nas atividades de sala de aula (freqüentemente a atençãonão é fraca , mas seu foco é "diferente" ; os indivíduos com SA não conseguem filtrar o que é relevante[Happe, 1991] , de modo que sua atenção é focada em estímulos irrelevantes) ;tendência a mergulhar num complexo mundo interno de uma maneira mais intensaque o típico "sonhar acordado" e tem dificuldade para aprender emsituações de grupo .

Sugestões

Uma tremenda quantidade de estruturaexterna precisa ser arregimentada se se espera que a criança com SA seja produtiva em sala de aula .Conteúdos devem ser divididos em pequenas unidades e o professor deve oferecerfreqüentes feedbacks e redirecionamentos ;

Crianças com problemas severos deconcentração se beneficiam de sessões de trabalho com tempo definido . Isso asajuda a se organizar . Trabalho de classe que não seja completado no tempolimite (ou feito sem cuidado dentro do tempo limite) deve ser completado notempo particular da criança (isto é , durante o recreio ou durante o tempousado para seus interesses especiais) . Crianças com SA podem às vezes "empacar" ;eles precisam de convicção e programa estruturado que os ensine que agirconforme as regras leva a reforço positivo (esse tipo de programa motiva acriança SA a ser produtiva , aumentando a auto-estima e diminuindo o nível destress , porque a criança vê a si própria como competente) ;

No caso de estudantes de ensino regular , fraca concentração , baixa velocidade e desorganização severa podem tornar necessário diminuir sua carga de tarefas de casa/classe e/ou arranjar tempo numa sala de recuperação onde um professor especial possa dar-lhe a estrutura adicional que precisa para completar as tarefas de classe e casa (algumas crianças com SA são tão inábeis para se concentrar que isso gera stress indevido nos pais , por esperar-se que eles gastem horas toda noite tentando fazer a lição de casa com seu filho) ;
Sentar a criança com SA na frente da classe e fazer-lhe freqüentes perguntas diretas , para ajudá-lo a prestar atenção à lição ;
Trabalhar uma sinalização não-verbal com a criança (por exemplo , um gentil toque no ombro) quando não estiver atenta;
Se o "sistema amigo" for usado , sentar o amigão junto a ele , de modo que este possa lembrá-lo a voltar à tarefa ou prestar atenção à lição ;
O professor precisa encorajar ativamente a criança com SA a deixar suas idéias e fantasias para trás e se focar no mundo real . Isso é uma batalha constante , uma vez que o conforto desse mundo interior é tido como muito mais atraente que qualquer coisa na vida real . Para crianças pequenas , até mesmo jogos livres precisam ser estruturados , porque eles podem entrar num mundo solitário , e jogos ritualizados de fantasia podem levá-los a perder contato com a realidade . Encorajando a criança com SA a brincar com uma ou duas outras crianças , com supervisão , não somente estrutura os jogos como oferece a oportunidade de praticar habilidades sociais .

Fraca coordenaçãomotora

Crianças com SA são fisicamente desajeitadas e rudes ;tem andar duro e desgracioso ; são mal sucedidos em jogos envolvendohabilidades motoras ; e experimentam déficit em motricidade fina que causaproblemas de caligrafia , baixa velocidade de escrita e afeta sua habilidadepara desenhar .

Sugestões

Encaminhar a criança com SA para um programa de educação física adaptado , se os problemas motores grossos forem severos ;
Envolver a criança com SA num currículo de saúde e forma física , ao invés de em esportes competitivos ;
Não empurrar a criança a participar em esportes competitivos , uma vez que sua fraca coordenação motora só pode levar a frustração e rejeição dos membros do time . À criança com SA falta a compreensão social da coordenação das ações de cada um sobre os outros do time ;
Crianças com SA podem precisar de um programa altamente individualizado que imponha traçar e copiar no papel , acoplado com padrões motores no quadro negro . O professor guia a mão da criança repetidamente , formando as letras e conexões das letras e também usa a descrição verbal . Uma vez que a criança guarde a descrição na memória , ela pode falar para si própria enquanto forma as letras , independentemente ;
Crianças pequenas com SA se beneficiam com linhas guia , que os ajudam a controlar o tamanho e uniformidade das letras que escrevem . Isso também as força a usar o tempo para escrever com atenção ;
Quando aplicando tarefas com tempo definido , certificar-se que a menor velocidade de escrita da criança esteja sendo levada em conta ;
Indivíduos com SA podem precisar de mais tempo que seus colegas para completar as provas (fazer as provas na sala de apoio não somente oferece mais tempo mas também fornece a estrutura adicional e o redirecionamento do professor que essas crianças precisam para se focar na tarefa em mãos) .

Dificuldades acadêmicas

Crianças com SA usualmente tem inteligência média ouacima da média (especialmente na esfera verbal) mas falham em pensamentos dealto nível e habilidades de compreensão . Tendem a ser muito literais : suasimagens são concretas , a abstração é pobre . Seu estilo pedante de falar eimpressionante vocabulário dão a falsa impressão de que entendem daquilo queestão falando , quando em verdade estão meramente papagueando o que leram ououviram . A criança com SAfreqüentemente tem excelente memória ,mas isso é de natureza mecânica , ou seja , a criança pode responder como umvídeo que toca em seqüência . As habilidades de solução de problemas são fracas.

Sugestões

Providenciar um programa acadêmico altamente individualizado , estruturado de forma a oferecer sucessos consistentes . A criança com SA precisa de grande motivação para não seguir seus próprios impulsos . Aprender precisa ser gratificante e não um motivo de ansiedade ;
Não assumir que a criança com SA aprendeu alguma coisa só porque ela papagueou o que ouviu ;
Oferecer explicação adicional e tentar simplificar quando os conceitos da lição são abstratos ;
Capitalizar sua memória excepcional : reter informações fatuais é freqüentemente seu forte ;
Nuances emocionais , múltiplos níveis de significado e relacionamentos , como os presentes em livros de romance , serão freqüentemente não compreendidos ;
As colocações escritas de indivíduos com SA são freqüentemente repetitivas , fogem de um objeto para outro e contém incorretas conotações para as palavras . Essas crianças freqüentemente não sabem a diferença entre conhecimento geral e idéias pessoais e , então , assumem que o professor irá entender suas expressões às vezes sem sentido ;
Crianças com SA freqüentemente tem excelentes habilidades de reconhecimento de leitura , mas a compreensão da linguagem é fraca . Cautela ao assumir que entenderam aquilo que leram com tanta fluência ;
O trabalho acadêmico pode ser de baixa qualidade porque a criança com SA não é motivada a aplicar esforço em áreas nas quais não se interessa . Expectativas muito firmes devem ser levantadas sobre a qualidade do trabalho produzido . O trabalho executado dentro do tempo previsto deve ser não somente completo , mas feito com cuidado . A criança com SA deve corrigir tarefas de classe mal feitas durante o recreio ou durante o tempo que normalmente usa para seus interesses particulares .

Vulnerabilidadeemocional

Crianças com Síndrome de Asperger tem ainteligência para cursar o ensino regular , mas elas freqüentemente não tem aestrutura emocional para enfrentar as exigências de sala de aula . Essascrianças são facilmente estressadas devido à sua inflexibilidade . A auto-estimaé pequena , e eles freqüentemente são muito autocríticos e inábeis para tolerarerros . Indivíduos com AS , especialmente adolescentes , podem ser inclinados à depressão (édocumentada uma alta percentagem de adultos SA com depressão) . Reações de raiva são comuns em resposta astress/frustração . Crianças com SA raramente relaxam e são facilmente acabrunhados quando as coisas não sãocomo sua forma rígida diz que devem ser . Interagir com pessoas e copiar asdemandas do dia-a-dia lhes exige um esforço hercúleo .

Sugestões

Prevenir explosões oferecendo um alto nível de consistência . Preparar a criança para mudanças na rotina diária , para diminuir o stress (veja a sessão "Resistência a Mudanças") . Crianças com SA freqüentemente se tornam amedrontadas , raivosas e inquietas em face a mudanças forçadas ou não esperadas ;
Ensinar à criança como lidar quando o stress a sobrecarrega , para prevenir explosões . Ajudar a criança a escrever uma lista de passos bem concretos que possam ser seguidos quando estiver confusa (por exemplo, 1- respirar fundo três vezes; 2- contar os dedos de sua mão direita lentamente , três vezes ; 3- pedir para ver o pedagogo, etc.) . Incluir na lista um comportamento ritualizado que a criança ache reconfortante na lista . Escrever esses passos num cartão que vá no bolso da criança de modo que sempre esteja disponível para ler ;
Efeitos refletidos na voz do professor devem ser reduzidos ao mínimo . Seja calmo , previsível , e senhor dos fatos nas interações com crianças com AS , enquanto claramente indique compreensão e paciência. Hans Asperger (1991) , o psiquiatra que deu seu nome à síndrome , notou que "o professor que não entende que é necessário ensinar às crianças [com SA] coisas óbvias se sentirá impaciente e irritado" (pg.57) . Não espere que a criança com SA reconheça que está triste/deprimida . Da mesma forma que não percebem os sentimentos dos outros , essas crianças podem ser também inconscientes de seus próprios sentimentos . Elas freqüentemente cobrem sua depressão e negam seus sintomas ;
Professores devem estar alertas para mudanças no comportamento que possam indicar depressão , como níveis excepcionais de desorganização , apatia ou isolamento ; limiar de stress diminuído ; fadiga crônica ; choro ; anotações suicidas , etc . Não aceitar a afirmação da criança , nesses casos , de que está "OK" ;
Informe sintomas para o terapeuta da criança ou faça um exame de saúde mental , de modo que a criança possa ser avaliada quanto a depressão e receba tratamento , se necessário . Devido a essas crianças não serem capazes de perceber suas próprias emoções e não poderem procurar conforto com os outros , é crítico que depressão seja diagnosticada rapidamente ;
Esteja consciente que adolescentes com SA são especialmente sujeitos a depressão . Habilidades sociais são altamente valiosas na adolescência e o estudante com SA é diferente e tem dificuldades para formar relacionamentos normais . O trabalho acadêmico freqüentemente se torna mais abstrato e o adolescente com SA encontra tarefas mais difíceis e complexas . Em um caso , o professor notou que um adolescente com SA parou de reclamar das tarefas de matemática e então acreditou que ele estava copiando muito melhor. Na realidade , sua subsequente organização e produtividade decaiu em matemática . Ele escapou para seu mundo interior para esquecer de matemática , e então simplesmente parou de copiar ;
É crítico que adolescentes com SA que estejam no ensino regular tenham um membro do staff de suporte com quem possam fazer uma checagem pelo menos uma vez por dia . Essa pessoa pode ver como ele está copiando as aulas diariamente e encaminhar observações para os outros professores ;
Crianças com SA precisam receber assistência acadêmica assim que dificuldades numa área em particular sejam notadas . Essas crianças são rapidamente sobrecarregadas e reagem muito mais severamente a falhas que outras crianças ;
Crianças com SA que sejam muito frágeis emocionalmente podem precisar ser colocadas numa sala de aula altamente estruturada de educação especial que possa oferecer programa acadêmico individualizado . Essas crianças precisam de um ambiente no qual possam ver a si próprias como competentes e produtivas . Nesses casos , colocá-las no ensino regular , onde não podem absorver conceitos ou completar tarefas , serve somente para diminuir sua auto-estima , aumentar seu afastamento e colocá-las em estado de depressão . (Em algumas situações , uma tutora particular pode ser melhor para a criança comSA que educação especial . A tutora oferece suporte afetivo , estruturado e realimentação consistente) .

Crianças com a síndrome de Asperger sãotão facilmente sobrecarregadas pelas pressões do ambiente , e tem tão profundadiferença na habilidade de formar relações interpessoais , que não é de sesurpreender que causem a impressão de "frágil vulnerabilidade einfantilidade patética" (Wing, 1981, pg. 117) . Everard (1976) escreveuque quando esses jovens são comparados aos colegas sem problemas"instantaneamente se nota como são diferentes e que enormes esforços temde fazer para viver num mundo onde não se fazem concessões e onde se esperamque sejam conformes" (pg.2) .

Professores podem ter significado vitalem ajudar a criança com SA a aprender a negociar com o mundo ao seu redor . Uma vez que as criançascom SA são freqüentemente inábeis para expressar seus medos e ansiedades , émuito importante que adultos façam isso por eles para levá-los do mundo segurode fantasia em que vivem para as incertezas do mundo externo . Profissionaisque trabalham com esses jovens na escola fornecem estrutura externa , organizaçãoe estabilidade que lhes falta . O uso de técnicas didáticas criativas , comsuporte individual para a síndrome de Asperger é crítico , não somente parafacilitar o sucesso acadêmico , mas também para ajudá-los a sentir-se menosalienados de outros seres humanos e menos sobrecarregados pelas demandas dodia-a-dia .

Fonte: Autismo - Guia para professores

Cães ajudam na reabilitação psíquica e emocional de pessoas com necessidades especiais

2012-02-09T05:29:00.000-08:00

Você já ouviu falar em cinoterapia? Novaabordagem terapêutica tem como diferencial o uso de cães como coterapeutas notratamento físico, psíquico e emocional de pessoas com necessidades especiais.Ajuda a realizar atividades lúdicas que estimulam o equilíbrio, a fala, aexpressão de sentimentos, a imaginação e o autoconhecimento com resultadoscomprovados. Alguém acha que, com simpáticos cachorrinhos por perto, haveriapossibilidade de ser diferente?

Profissionais das áreas de saúde e educaçãoutilizam esse instrumento como reforçador, estimulador e facilitador dareabilitação e reeducação global do paciente. Fisioterapeutas, psicólogos,psiquiatras, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais e pedagogos acreditam nacapacidade dos peludinhos despertarem emoções comunicativas no ser humano."A cinoterapia contribui para a melhoria da qualidade de vida dentro deuma perspectiva interdisciplinar", diz Isabel Barros, psicóloga epsicopedagoga, que utilizou a técnica na APAE da cidade de Sabará, em MinasGerais.

Qual cachorro é a sua cara? Faça oteste

O trabalhodeve ser em conjunto com um veterinário que entenda do assunto. "Acinoterapia alia a parte de saúde pública à da parte fisiológica ecomportamental dos animais, além da interação animal-paciente", orienta omédico veterinário Heverton Gonçalves. A base do tratamento é a estimulaçãocerebral. "Os próprios pacientes conseguem realizar as atividades",diz o especialista.

O diferencial da cinoterapia em relação à equiterapia é o tipo de estímulo dadoao paciente. "O tratamento com cavalos se baseia nos estímulos damovimentação pélvica dos pacientes, com o andar dos cavalos, e no equilíbriopara se manter em cima do animal. Já com os cães tentamos fazer com que ascrianças e os idosos realizem os movimentos que haviam sido perdidos",ressalta Heverton.

Atividade X Terapia

Os especialistas ressaltam que é importantesaber distinguir a atividade assistida da terapia assistida por animais. Aprimeira não requer um profissional. Ou seja, o cão pode ir à uma creche ouasilo para que as pessoas possam acarinhá-lo, por exemplo. Não é direcionado auma pessoa somente e traz benefícios educacionais, recreacionais oumotivacionais a partir do contato com o animal. Já a terapia precisa,necessariamente, ser feita por alguém qualificado. Além disso, o trabalho épersonalizado de acordo com os objetivos a serem alcançados.

É importante lembrar que a cinoterapia é umtratamento complementar. "O uso dos cães não exclui o tratamentoconvencional", diz a fisioterapeuta Shirley Gomes, que alerta sobre otempo para colher os resultados. "Sempre em longo prazo", observa.Portanto, sem pressa!

Benefícios

Os benefícios da terapia com cães são inúmeros. O método é válido para todas asidades e circunstâncias, mas no caso de idosos os resultados são bastantesatisfatórios. Para as crianças, então, nem se fala! "Elas se sentem maisempolgadas a realizar o tratamento, pois têm a noção de estar no comando, jáque quem dá a ordem aos animais são elas. Há uma diminuição da dor e aumento dasegurança", relata Heverton. De acordo com sua experiência, Isabel Barrosenumera bons resultados no atendimento de crianças com transtorno invasivo,síndrome de Down, deficiência mental e disfunção neuromotora.

O sucesso do tratamento passa pela sua aplicabilidade e resposta dada pelo paciente."A cinoterapia favorece a socialização, abre espaço para a convivência emgrupo, ajuda na inclusão de crianças com necessidades educativas especiais.Permite trabalhar a emoção, a comunicação, a marcha, a coordenação motora finae grossa, o equilíbrio dinâmico e estático, a fala, a afetividade, ocompanheirismo, a atenção, o interesse, a tolerância", explica apsicopedagoga.

Mas não são somente os pacientes que saemganhando, não! Para os cães-terapeutas, isso é um excelente negócio. "Elesprecisam gastar energia e, com essa atividade, trabalham a parte de suasocialização e equilíbrio emocional”, conta o veterinário.

Quem são esses coterapeutas

Qualquer cachorro dócil está apto a ser umcoterapeuta: até o seu. Inclusive, não precisa nem ter raça definida (pode serum bom e velho vira-latas). A personalidade do animal conta muito na hora daescolha de seu paciente. Os mais tranquilos podem auxiliar no tratamento decrianças hiperativas e os mais brincalhões ajudam a reverter dificuldades desociabilização.

O uso de um cão para este trabalho dependerámuito de sua índole e aptidão, por isso, a escolha não pode ser aleatória."Os cães que participam desse processo são selecionados e recebem todos oscuidados necessários para garantir a segurança do terapeuta e dopaciente", esclarece Isabel. A idade do animal também é importante. Amelhor faixa é entre um e nove anos pois cães muito jovens são agitados e podemmorder para brincar, já cães mais velhos podem se cansar ao término da visita.

Os cachorrinhos passam por treinamento,dependendo da modalidade do tratamento a que se destinam. "O cão de visitasó precisa ter um adestramento básico. Eles vão para as instituições fazervisitas onde os pacientes tocam e fazem carinho nos animais. Já os cães de trabalhosão selecionados desde a ninhada e preparados no decorrer da sua maturidadepara poder auxiliar os pacientes nas atividades. A maioria desses cãestrabalham sem guia e sabem resolver situações que se encontram dentro dasatividades oferecida aos pacientes", explica Heverton.

Cuidados de higiene

A cinoterapia só é contraindicada em casos dealergia. "Pacientes que apresentam intolerância (alergia) a pelos nãodevem fazer o tratamento. É recomendável um exame clínico detalhado para acusarpossíveis alergias", diz Isabel. Para ajudar a evitá-las, a higiene esaúde do animal são pontos muito importantes. Eles devem estar de banho tomado,unhas cortadas e tosados, se necessário. É imprescindível que sejam vacinados evermifugados. Não devem ter tártaros, problemas de pele ou otite, o que deixaráo cão reativo a um afago na região das orelhas. Esses cuidados são fundamentaispara que o encontro fique mais agradável e isento de riscos para a saúde dopaciente.

Está mais do que provado que a convivência com osanimais tende a proporcionar felicidade. Canalizar esses bons sentimentos pararestabelecer a saúde só poderia ser bastante positivo. E o melhor: acessível atodos pois diversas instituições atendem gratuitamente aos pacientes quenecessitam da terapia. Informe-se, inclusive, se você quiser compartilhar o seugrande companheiro com outras pessoas, aderindo, assim, a essa causa tão nobre.

Fonte: Valle de Assisi

Feliz 2012!

2012-01-05T05:55:00.000-08:00

Que iniciemos um novo ciclo em 2012 tendo:

1-Saúde para trabalhar com prazer.
2-Força para lutar contra as dificuldades e superá-las.
3-Capacidade de admitir os próprios erros e se se perdoar.
4-Paciência para perseverar até atingir o objetivo.
5-Caridade para ver algo bom no próximo.
6-Amor para ser útil às pessoas.
7-Fé para transformar em realidades as coisas divinas.
8-Esperança para afastar os temores acerca do futuro.

(Citação de Johann Wofgang Von Goethe, escritor alemão).

E que os anjos nos abençoem sempre!

Equipe NAERA.

Calendário de Atividades

2011-12-16T13:33:00.001-08:00

Encerramento do ano letivo: 16/12/2011

Retorno às aulas: 01/02/2012

Boas Férias!
Equipe NAERA.

Como ensinar solidariedade ao seu filho

2011-12-16T13:02:00.000-08:00

Você já parou para pensar sobre a importância desse valor para a sua família?

Quando você pensa em solidariedade, qual é a primeira coisa que vem à sua cabeça? Doar roupas ou brinquedos, contribuir com instituições de caridade ou talvez dedicar um tempo para ajudar os outros? Sim, a palavra solidariedade comporta tudo isso, mas é muito maior, e exatamente por isso ensinar seu filho a ser solidário seja tão complexo.

Em uma conversa com o antropólogo Tião Rocha, fundador do CPCD (Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento), ONG com o objetivo de reintegrar meninos e meninas do Vale do Jequitinhonha, em Minas Gerais, dando a eles o direito de serem crianças, descobri o sentido da palavra solidariedade. Tião é um dos responsáveis pela criação do grupo Meninos de Araçuaí e considera a solidariedade mais do que doar: é trocar. Por isso, só acontece no plural, ou seja, entre duas ou mais pessoas que trocam aquilo que têm por aquilo que não têm. Como assim, Tião?

“Quando não existe troca, a solidariedade não acontece. Você pode se esforçar para ajudar alguém, mas só se torna um hábito quando você recebe algo em troca”, diz ele. Se você decide ensinar uma pessoa a costurar, por exemplo, vai receber carinho em troca e assim por diante. Ou até mesmo essa pessoa pode ensinar a você um outro ofício. Essa troca é fundamental para que a relação de solidariedade aconteça entre duas pessoas iguais, mas com aspectos diferentes – para que seja verdadeiro, ninguém pode se sentir superior ao outro, senão a solidariedade vira imposição.

Há mais de 10 anos, Tião criou na cidade de Raposos, em Minas Gerais, o Banco de Solidariedade. Funciona assim: qualquer pessoa pode se cadastrar. Para isso, basta informar o tempo livre disponível durante a semana, o que gostaria de aprender ou receber e o que pode ensinar e doar. Um sistema cruza os dados e forma grupos com objetivos em comum. Você pode aprender inglês e ensinar artesanato, e assim por diante, com o que imaginar: esportes, música, jogos etc.

Mas, como tudo na vida, solidariedade também se aprende. E, por isso, o seu exemplo é fundamental. Desde pequenas, as crianças são curiosas. Aos poucos, seu filho vai imitar você, elaborar e transformar essa atitude. Só que, obviamente, precisa de apoio para isso acontecer. “É importante que na sua casa haja respeito, espaço para ouvir e falar e que você tenha atitudes coerentes”, diz a psicóloga Mariana Chalfon, mestre em psicologia clínica, de São Paulo.

Você é o espelho para o seu filho. É por você que ele vai aprender a jogar lixo no lugar certo, ter respeito pelas pessoas, aprender a dividir, acarinhar com amor um cachorro na rua e até doar brinquedos após o aniversário dele. Ações de cidadania que se misturam com solidariedade. Se tudo isso fizer parte da rotina da família, seu filho não vai questionar na próxima vez que você sugerir a doação de uma roupa, nem quando tiver que ajudar o amigo que caiu. E aquela troca que o Tião nos ensinou alguns parágrafos acima está feita.

Fonte: Revista Crescer

Como foi a nossa Festa!

2011-12-16T10:30:00.000-08:00

Fim de Ano

2011-11-30T12:00:00.000-08:00

Mais do que uma simples comemoração a festa de fim de ano marca o encerramento do ano letivo. É uma festa tradicional do NAERA que é importante para o desenvolvimento do educando. A família deve valorizar, estar presente e estimular a participação de seus filho(a) nas atividades da escola, por isso, as festividades devem ser prioridade na agenda. Então, agende: Será no dia 10/12 de 13:30h às 17:30h.

Teremos apresentações de dança, teatro e música com os temas das melhores novelas. Haverá também um delicioso Rodízio de Pizzas. Aguardamos a sua presença!

Decreto 7.611

2011-11-30T05:37:00.001-08:00

Educação Especial e o Decreto 7.611

Decreto do governo põe fim à polêmica da educação especial para pessoas com deficiência. O lançamento do Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência, pela presidente Dilma Rousseff, no último dia 17, pôs fim a uma polêmica que já durava 3 anos entre duas correntes do movimento de luta das pessoas com deficiência, na discussão sobre o futuro da educação especial.

Com o decreto 7.611, que dispõe sobre educação especial e o atendimento educacional especializado, o governo decidiu que as Apaes (Associação dos Pais e Amigos dos Excepcionais) e outras instituições especializadas continuem como opção dos alunos com deficiência, além da educação oferecida nas classes regulares da rede pública.

“A decisão reafirma que as pessoas com deficiência têm prioridade na matrícula nas escolas públicas regulares, mas isso não significa obrigatoriedade”, comemora a professora Ethel Rosenfeld. “Assim, o direito de escolha, o livre arbítrio, permanecem garantidos como um dos principais direitos do ser humano”, afirma.

A professora Ethel é cega e tem uma vasta experiência na educação de pessoas com deficiência. “Não entendo como os pais de alunos com deficiência não aceitam a idéia de uma criança cega ou surda estudar numa escola especializada”, indaga. “Deficiência mental, síndrome de down e deficiências físicas, são limitações bem diferentes do que cegueira e surdez”, justifica.

A corrente derrotada defendia, equivocadamente, o fim da educação especial em entidades especializadas, como Apaes e outras instituições, apoiando a manutenção apenas da educação em escolas regulares, argumentando que “pessoas com deficiência são seres humanos que não podem crescer e viver segregadas em estabelecimentos específicos”.

Por:Profª Ângela Goés.

Fonte: Amigão10

Se quiser saber mais sobre o decreto acesse outra matéria no Inclusive.

Guia de Alfabetização - Clique na imagem!

2011-11-21T02:52:00.001-08:00

Por que a criança não aprende na escola?

2011-11-21T02:30:00.001-08:00

Abordagem Neuropediátrica

Dr. Antônio Carlos de Farias

Fonte: Hospital Pequeno Príncipe - Neuropediatria

Introdução

O Neuropediatra por ser um especialista na área de desenvolvimento neuropsicomotor tornou-se um profissional freqüentemente requisitado a reconhecer crianças com alterações em áreas do desenvolvimento como comportamento e aprendizagem. Geralmente, estes encaminhamentos associam-se a dúvidas dos pais ou professores sobre a origem do problema; se há relação com o desenvolvimento e por esta característica tem caráter transitório, se decorre de fatores emocionais ou motivacionais ou se associam a um quadro orgânico que compromete funções cerebrais importantes para as relações acadêmicas e sociais da criança. A resposta a estas dúvidas nem sempre é uma tarefa fácil. O médico deve lembrar que a aprendizagem e o comportamento são processos dinâmicos e ativos sujeito à interferência de vários fatores relacionados ao estímulo ambiental (possibilidades reais que o meio oferece em termos de quantidade, qualidade e freqüência de estímulos) e a neurobiologia da própria criança (inteligência global, integridade motora e sensório-perceptual, domínio da linguagem e capacidade de simbolização); nem sempre a causa primária de um “déficit” ou “dificuldade” está na criança; o ambiente familiar estimulador, as expectativas sociais, a motivação do professor para ensinar e a metodologia de ensino da escola podem representar pólos importantes para a origem do problema. Também deve ter uma boa compreensão sobre os marcos normais de desenvolvimento e saber que funções cerebrais como coordenação, percepção, atenção e memória sofrem profundas transformações evolutivas à medida que a criança cresce, assim, toda interpretação de um Déficit de aprendizagem ou problema comportamental deve ser baseada na prontidão neurológica que a criança possui nas distintas faixas etárias.

Transtornos de Aprendizagem Escolar – Definições

O termo Transtorno de Aprendizagem Escolar (TAE) é amplo porque engloba todas os fatores ambientais, emocionais, orgânicos e neurobiológicos que interferem com a aprendizagem; é apenas um sintoma decorrente de várias situações médicas e não médicas.

Sobre um enfoque neurobiológico o termo Transtorno Especifico de Aprendizagem Escolar (TEA) é o mais adequado para definir crianças normais do ponto de vista emocional, cognitivo e orgânico, com educação apropriada, mas que apresentam funcionamento acadêmico abaixo do esperado para idade cronológica e inteligência.

É recomendável aos profissionais o uso de uma linguagem sistematizada, nesse sentido o DSM-IV - Manual Diagnóstico E Estatístico De Transtornos Mentais da Associação Americana de Psiquiatria é o livro consagrado para emissão de diagnósticos que envolvam sintomas cognitivo-comportamentais. Em seu primeiro capítulo o manual aborda os Transtornos geralmente diagnosticados pela primeira vez na infância ou adolescência, todos eles podem gerar ou associar-se ao Transtorno de Aprendizagem Escolar, porém há um item específico que engloba os Transtornos Específicos de Aprendizagem Escolar (TEA).

O DSM-IV define TEA como um funcionamento acadêmico substancialmente abaixo do esperado (dois desvios padrões entre rendimento e QI) para idade cronológica e inteligência no contexto de uma educação apropriada sendo o diagnóstico baseado em testes padronizados e individualmente administrado de leitura, matemática e escrita. O termo TEA aplica-se somente aos indivíduos que apresentam inteligência normal e que não tenham um outro fator causador de suas dificuldades de aprendizagem como, por exemplo: escolarização precoce, faltas escolares, ensino deficiente, desmotivação, falta de familiaridade com a língua de instrução, déficit visual e auditivo, deficiência mental, incapacidade física, doenças neuropsiquiátricas, uso crônico de medicamentos.

Transtornos de Aprendizagem Escolar – Causas relacionadas ao estímulo ambiental

A. Falta de Estímulo: A criança deve aprender determinados conceitos na fase pré-escolar que posteriormente lhe facilitarão o aprendizado da leitura e escrita. São funções como orientação espacial, orientação temporal, ritmo; habilidades visuais (discriminação de diferenças e semelhanças, percepção de forma e tamanho, figura e fundo, memória, seguimento ocular), habilidades auditivas (discriminação de sons, figura e fundo, percepção, memória), coordenação viso-motora, linguagem oral (pronuncia, vocabulário e sintaxe) e linguagem simbólica (capacidade de simbolização). Todas essas habilidades não são adquiridas de forma passiva, necessitam de treinamento específico.

B. Metodologia de ensino: A habilidade da leitura aprende-se em 3 estágios distintos:

• Estágio Visual (4 - 6 anos): análise visual do estimulo gráfico. A criança aprende a reconhecer a letra e copiá-la.

• Estágio fonológico (5 - 7 anos): reconhecimento e processamento dos sons associados aos símbolos gráficos. A criança aprende a reconhecer os diferentes sons das letras e discerni-los quando integrados na palavra, lê de forma lenta e silabada com pouco conteúdo interpretativo.

• Estágio ortográfico (6 - 9 anos): Memorização e reconhecimento da palavra inteira. A criança aprende a ler de forma fluída e com bom nível de compreensão.

O método de ensinar pode ser diferente para cada escola, algumas priorizam o método global com ênfase no estágio ortográfico, outras priorizam o método fonético com ênfase no estágio fonológico, porém, para algumas crianças a escolha do método deve ser individualizado em função das dificuldades que a mesma possui. È freqüente a observação na prática clínica de crianças que apresentavam dificuldades em uma determinada escola que ao se transferirem para outra escola com método diferente da anterior, passaram a não ter mais dificuldades.

C. Aspectos psicológicos, familiares e culturais: Muitas vezes é difícil diferenciar se estes fatores são causas ou conseqüências de TAE. As crianças com TAE geralmente são pressionadas pela família, professores e não conseguem corresponder as estas expectativas, tem sua auto-estima rebaixada e passam a apresentar sintomas depressivos, fatos que acentuam sua desmotivação para os estudos.

A desorganização familiar no sentido de não orientar uma adequada rotina para a criança além de gerar estresse infantil também é um fator causal de TAE. São exemplos: os excessos de atividades extra-escolares, a falta de horários para estudos, a falta de supervisão dos pais.

O aspecto cultural é representado pela tradição familiar em relação às necessidades e perspectivas relacionadas aos estudos. Em algumas famílias o padrão de exigência é tão elevado em relação ao aproveitamento escolar a ponto de exigirem que as crianças sejam alfabetizadas em idades nas quais elas ainda não possuem prontidão neurológica para essa função, outras não vêem nos estudos algo fundamental para a vida da criança. Ambas as abordagens são inadequadas e geradoras de problemas escolares e comportamentais.

Transtorno de Aprendizagem Escolar – Causas médicas gerais

• Uso de medicamentos ou drogas cujos efeitos colaterais possam interferir em funções como atenção, memória e ritmo de sono, exs: Antiepilépticos, Antihistamínicos, Álcool, Maconha, Cocaína, Cola de sapateiro.

• Déficits sensoriais: Hipoacusia, Déficits refracionais.

• Doenças crônicas como Anemia, Verminose, Cardiopatias, Nefropatias, Epilepsias, Enxaquecas, Moléstia reumática sob a forma de Coréia de Sidehan, etc; causam TAE tanto pelo aspecto incapacitante como pelo alto índice de faltas e evasão escolar.

• Encefalopatias crônicas: Deficiência Mental, Paralisia cerebral.

Transtorno de Aprendizagem Escolar – Causa transitória relacionada à imaturidade funcional

Algumas crianças apresentam disfunções de caráter transitório em áreas globais ou específicas do aprendizado, adquirem de forma mais lenta as habilidades psíquicas, perceptivas, comunicativas e motoras, ao chegarem na fase escolar demoram um pouco mais para adquirir a leitura; evolutivamente alcançam a prontidão necessária para o desempenho dessa função. O quadro caracteriza-se por atraso de aquisição de marcos específicos do desenvolvimento, porém o ritmo de aquisição, embora lento, é muito próximo do normal. Ao chegarem na fase pré-puberal ou puberal passam a desenvolver-se em um ritmo normal. Geralmente o quadro é relacionado com uma lentidão da mielinização e sinaptogênese cerebral e parece haver influências hormonais pelo fato de serem mais freqüentes no sexo masculino. Muitas vezes pode ser confundido com Dislexia, porém na criança disléxica as dificuldades de aquisição da leitura são persistentes mesmo após a fase pré-puberal (Nove anos).

Transtorno de Aprendizagem Escolar – Causas Neurobiológicas

Nos TEA, é improvável que um único fator possa ser responsável, ao contrário parece que uma série de fatores precisa agir em conjunto – causas multifatoriais. Fatores genéticos estão implicados pelas altas incidências em parentes próximos dos indivíduos afetados e também pela participação do cromossomo X, uma vez que, o quadro predomina no sexo masculino na proporção de 3:1. Fatores ambientais relacionados ao período gestacional e neonatal têm alguma influência, pela alta freqüência nos históricos das crianças de tabagismo e alcoolismo materno e de intercorrências de parto como prematuridade, baixo peso, tocotraumatismo e hipóxia cerebral. Todos esses fatores isolados ou associados podem comprometer os circuitos cerebrais gerando micro lesões como alteração do neurônio ou sinapse que evolutivamente causarão déficits funcionais em áreas relacionadas à linguagem, atenção e memória. A seguir serão abordadas as principais causas de Transtorno de Aprendizagem Escolar relacionadas a doenças neurobiológicas.

1. Distúrbios da Linguagem

Disfasia: Caracteriza-se por dificuldades na aquisição da linguagem verbal. Pode ser de compreensão (lesão da área temporal Wernicke) ou expressão (lesão da área frontal de Broca). As crianças comprometidas geralmente apresentam dificuldades de elaborar palavras ou formar frases. Em um quadro mais grave que evolutivamente pode associar-se a TAE, problemas comportamentais e de sociabilização.

Dislexia: Caracteriza-se por dificuldades persistentes de aquisição da linguagem simbólica (leitura). O quadro pode variar desde uma incapacidade total de aprender a ler até uma leitura próximo do normal, silabada, com alguns erros de pronúncia e erros ortográficos na escrita. É um distúrbio relativamente freqüente com incidência entre 7 a 10% na população escolar.

A palavra Dislexia possui a seguinte origem semântica:

DIS: Distúrbio LEXIA: Linguagem (Grego) Leitura (Latim).

DISLEXIA – Distúrbio da Linguagem e da Leitura.

Já em seu sentido semântico , percebe-se que a Dislexia está intrinsecamente relacionad a a um problema de linguagem, particularmente linguagem no sentido de c omunicação. O d isléxico apresenta dificuldades no nível mais primitivo da linguagem , o fonológico, o que lhe dificulta progredir para a forma mais complexa , a da compreensão simbólica – leitura. Ele a presenta dificuldades de leitura porque interpreta mal as características sonoras dos símbolos gráficos (fonemas), reconhece com dificuldade esses sons quando estão integrados na palavra falada, tem dificuldade de compô-los em uma seqüência lógica para formar e reconhecer palavras novas.

O diagnóstico é baseado em uma história clínica com as seguintes características : Crianças normais do ponto de vista cognitivo e emocional, com pelo menos dois anos de escolaridade, submetidos a um adequado estímulo ambiental e escolar, mas que persistem com dificuldades de aquisição da leitura, principalmente após os nove anos de idade. Geralmente apresentam antecedentes de a traso de aquisição ou Transtornos da Linguagem e história familiar de distúrbios da linguagem ou Dislexia.

Bases Genéticas: Estudos clínicos e epidemiológicos sugerem uma base genética para a origem da Dislexi a . Nos diversos estudos com indivíduos disléxicos , identificou-se história familiar em parentes de primeiro grau em 25 a 65% dos casos. Os estudos na área de Genética m olecular tem identificado anormalidades cromossômicas evidentes nos cromossomos 6 e 15. O projeto Genoma h umano já identificou os Genes DYX1, DYX2, DYX3, DYX4, relacionados a subtipos específicos de d islexias.

Bases Patológicas: As alterações gênicas previamente descritas condicionam a formação de um cérebro com alterações estruturais nos circuitos relacionados à linguagem. Essas alterações podem ter um caráter variado . Por exemplo, enquanto o c órtex cerebral das áreas interpretativas tem seis camadas de células , sendo a primeira camada desprovida de células nas pessoas normais, nos Disléxicos existem as mesmas seis camadas, porém a primeira camada é provida de células, ou seja, n os Disléxicos , essas células estão em um local que não deveriam estar ( e ctopias). Elas chegam a esse local porque erram o caminho durante o período de formação cerebral , durante o estágio de migração neuronal entre o primeiro e segundo mês de gesta ção . Além de incorretamente localizadas ,essas células geralmente estabelecem conexões inadequadas com outras células ( m icrodisgenesias). Essas alterações também ocorrem na camada de neurônios magnocelulares do t álamo. A organização defeituosa desses circuitos gera um déficit de função cerebral na área do tálamo relacionado ao processamento de informações rápidas (p. ex. , visão durante a leitura, percepção de sons durante a conversação) e também dificuldades interpretativas por comprometimento do córtex cerebral – áreas interpretativas ( g iro angular, área de Wernicke).

Dislexia e Processamento Fonológico: As pessoas normais podem discernir as mais rápidas combinações de sons encontradas em uma palavra como, por exemplo, o som do “P” e do “A” na palavra “PA” , que estão separadas por um tempo aproximado de 10 milésimos de segundos. Os disléxicos com desordem do processamento fonológico (90% dos casos) necessitam de um tempo maior, aproximadamente 80 milésimos de segundo . Isto lhes acarret a um grave problema de leitura , uma vez que esta é aprendida pela combinação dos símbolos (letras) com os seus respectivos sons (fonema s ). As dificuldades em superar o estágio fonológico da leitura também dificultam o progresso ao estágio ortográfico. É importante ressaltar que , mesmo diante de todas estas dificuldades, os disléxicos geralmente mantêm a capacidade de processar a leitura , embora esta seja de aquisição lenta . Quando ela ocorre, o erro ortográfico continua com uma certa freqüência.

Dislexia e Processamento Visual: Apesar do processamento visual não ser um fator preponderante na causa da Dislexia , algumas anormalidades dessa função podem interferir com a habilidade da leitura. Um número menos freqüentes de disléxicos (aproximadamente 10%) apresent a problemas de leitura porque têm dificuldade de manter a imagem da palavra em seu campo visual. Ao praticar o ato da leitura, “varrendo” a página da esquerda para direita , as letras parecem tremular, as palavras parecem mexer, às vezes , desaparecem do campo visual, tornando difícil o seu processamento. Os estudos histopatológicos do D r . Al Galburda , da Escola de Medicina de Harvard , demonstraram que esses indivíduos também apresentam um menor número de neurônios nas camadas magnocelulares do t álamo esquerdo. Alguns estudos têm demonstrado que esses pacientes podem beneficiar-se do uso de lentes oculares especiais (Lentes de Irlen).

Dislexia e Aspectos Sociais: Embora tenham inteligência, capacidade visual e auditiva normais, os disléxicos podem apresentar problemas de interação social por suas dificuldades de processamento rápido relacionadas à visão e à audição. Sua percepção pode ser distorcida como, por exemplo, entender mal uma conversação, assimilar mal pistas não verbais (linguagem corporal, expressão facial, tom de voz), ocasionando situações constrangedoras, mal-entendidos, rejeição e isolamento.

Dislexia e Plasticidade Cerebral: Estudos com Ressonância M agnética F uncional E ncefálica ,conduzida por Shoywitz, da Universidade de Yale, têm demonstrado que os d isléxicos tendem a usar outras regiões do cérebro , como a área motora de Broca , para compensar os déficits nas regiões relacionadas à compreensão (área de Wernicke). Quando os d isléxicos lêem , ocorre um aumento da atividade na área frontal esquerda (Broca) e uma diminuição da atividade na porção anterior (área de Wernicke), o contrário do que ocorrem nos controles normais.

Dislexia – Tratamento: Não há um tratamento medicamentoso específico. Medicamentos podem ser indicados apenas para fatores associados , como Transtorno de Atenção e problemas comportamentais. Não há , tampouco , uma terapia cognitiva única. O tratamento deve basear-se em medidas que favoreçam a plasticidade cerebral, caminhos cerebrais alternativos para o processamento da leitura. Algumas crianças aprendem a ler mais facilmente amparada pela fonética, outras aprendem melhor através de técnicas lingüísticas , em que as formas visuais complexas das palavras são aprendidas em contexto. Crianças com dificuldades no estágio ortográfico beneficiam-se melhor das técnicas lingüísticas porque são instruídas a reconhecer a palavra inteira. Crianças com d ificuldades no estágio fonológico devem ser treinadas por técnicas fonéticas. Existem programas de computador com exercícios baseados no treinamento do cérebro para reconhecer mudanças rápidas de fonemas na fala normal . Um exemplo é o FAST FORWAR D , programa já usado em escala comercial no s EUA. Também existem jogos infantis programados para diminuir o ritmo da fala e prolongar a duração dos sons , tornando mais fácil a compreensão dos fonemas. A terapia fonoaudiológica em cabine também é um importante recurso para reabilitação de d isléxico com alteração do Processamento Auditivo.

2. Distúrbio da Atenção

Entidade antigamente conhecida por Disfunção Cerebral Mínima o Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDA/H) é uma patologia com grande prevalência na idade escolar. Caracteriza-se por graus inapropriados de atenção, impulsividade, hiperatividade, coordenação motora e linguagem; todas essas séries de transtornos podem apresentar-se isoladamente ou em diferentes combinações. Em geral o comportamento inadequado dessas crianças associadas às dificuldades de abordagem por parte dos familiares e professores geram problemas graves de ordem acadêmica e psicossocial. É classificado em 3 sub-tipos: A. predominante Desatento com prejuízos maiores sobre as funções acadêmicas, B. predominante Hiperativo-Impulsivo com prejuízos maiores sobre as funções comportamentais, C. Combinado: associação de desatenção, hiperatividade e impulsividade.

O TDA/H é o protótipo de doença neurobiológica na qual seus sintomas em determinados períodos do desenvolvimento infantil podem confundir-se com características comportamentais observadas em crianças normais ou mesmo associar-se a outras doenças sistêmicas. Como não existe um teste fidedigno ou marcador laboratorial específico para o seu diagnóstico e também pelo fato de a doença causar um comprometimento generalizado do processamento de informações pelo Sistema Nervoso Central, é necessário que as crianças sejam submetidas a uma investigação minuciosa de funções cerebrais como comportamento, atenção, percepção, linguagem, coordenação e memória. Estas avaliações devem integrar a opinião de profissionais das diversas áreas multidisciplinares. Ao longo do processo, são analisados as informações colhidas dos familiares e professores, aplicados os critérios operacionais do DSM-IV e finalmente realizados testes específicos para identificação das funções cerebrais comprometidas. Estes procedimentos resolvem as dificuldades de interpretar os sintomas na maioria dos casos; auxiliam o médico a não emitir um parecer baseado em informações de uma única fonte ou não definir um perfil de comportamento mediante observações de uma única consulta. Uma situação muito comum em consultório, que muitas vezes pode gerar diagnósticos equivocados, é o relato dos sintomas clássicos do TDAH pelos pais e professores, porém, durante a consulta médica os mesmos não são visualizados. Isto ocorre porque as crianças são capazes de controlar os sintomas com esforço voluntário em atividades que envolvem grande esforço ou interesse.

O diagnóstico pode oferecer dificuldades quando se refere a Lactentes e Pré-escolares; os critérios operacionais do DSM-IV não são confiáveis para crianças menores de 4a6m e até certo ponto níveis inadequados de atenção, hipercinesia e impulsividade podem ser comportamentos normais nestas idades. Somente o acompanhamento do desenvolvimento da criança com monitorização de atividades que envolvem sua atenção e comportamento oferecerão ao médico a possibilidade de um diagnóstico inequívoco. Este fato associado à falta de informações seguras sobre os riscos para a saúde do uso de medicamentos psicoestimulantes desaconselham a terapia medicamentosa para crianças com suspeita de TDAH em idades precoces. Nestes casos a melhor conduta é orientar os familiares sobre posturas educacionais preventivas e dependendo da situação optar pela realização de terapia comportamental cognitiva. As intervenções educativas direcionadas a pré-escolares são mais efetivas porque as condutas disruptivas estão menos estabelecidas e o controle do comportamento é mais bem assimilado nestas idades.

Existe um amplo diagnóstico diferencial composto por patologias que cursam com sintomas similares ao TDAH: envolve doenças como Epilepsias, Hipertireoidismo, Coréia de Sidehan ou Déficits Sensoriais como deficiência auditiva e visual. É importante afastá-las através de história clínica e exame físico minuciosos. Dependendo da necessidade a investigação deve ser finalizada com a realização de exames complementares.

Também é freqüente a associação do TDAH com outros distúrbios psiquiátricos como Transtorno Opositor-Desafiador, Transtorno de Conduta, Transtornos do Humor, Transtorno de Ansiedade ou com distúrbios do desenvolvimento como Transtorno de Aprendizagem Escolar e Distúrbio do Desenvolvimento da Coordenação, o diagnóstico diferencial envolve o uso de Escalas de Comportamento e a aplicação dos critérios do DSM-IV.

TDA/H – Seguimento ambulatorial: As crianças com TDAH podem apresentar dificuldades em várias funções cerebrais; isto gera repercussões negativas tanto em suas capacidades acadêmicas como em suas relações sociais. O sucesso do tratamento depende muito de como o médico orienta a criança, os familiares e os professores. É preciso uma compreensão do problema em sua origem, um entendimento sobre o seu curso e que estratégias podem ser usadas para amenizar os seu efeitos. Ensinar os pacientes que a origem do seu sofrimento tem uma gênese neurobiológica alivia-os da culpa e motiva-os a participarem do tratamento. Orientar pais e professores que a criança tem deficiências internas torna-os mais tolerantes e participativos.

As bases do sucesso do tratamento podem ser resumidas nos seguinte tópicos:

1. Aprender a reconhecer os sinais da doença e diferenciá-los de mau comportamento

2. Manter comunicação clara e simples

3. Estabelecer metas, criar e manter um “contrato comportamental”

4. Medir as conquistas de acordo com o nível de funcionamento da criança

5. Reconhecer as pequenas melhoras

6. Evitar comparações

7. Criar um ambiente acolhedor em casa

8.Estabelecer limites, mas ser sensível às oscilações de humor

9.Manter a rotina de uma família normal

10. Usar o bom humor para lidar com situações conflitantes

11. Apoiar o regime medicamentoso

* Adaptado da obra Esquizofrenia e a Família – Anderson C. y Col.

Os medicamentos psicoestimulantes devem fazer parte do plano terapêutico inicial da maioria dos escolares com TDAH, porêm, é importante evitar suas prescrições logo na primeira consulta. O médico deve lançar mão destas opções quando estiver seguro do diagnóstico e evitar um equívoco freqüentemente cometido que é o de usar a resposta positiva ao medicamento como instrumento diagnóstico; também é importante que haja resolução de possíveis conflitos entre familiares ou professores bem como descartar problemas médicos que impeça o seu uso. É prudente interrompê-los quando os sintomas não melhoram de forma siguinificativa ou quando houver efeitos colaterais importantes. Relatos científicos, não confirmados até o momento, citam um possível comprometimento do desenvolvimento pondero estatural em crianças que fazem uso de psicoestimulantes; isto não os contra-indicam, porém, é importante que se realize monitorizações semestrais de peso e estatura e os evite nos feriados e períodos de férias. Periodicamente devem-se fazer reavaliações sobre o benefício da sua continuidade; uma boa medida é deixar a criança sem medicamento nos primeiros dias de aula e observar se esta falta prejudica sua performance.

As principais causas de falha terapêutica aos psicoestimulantes são diagnóstico incorreto de TDAH, comorbidades não investigadas, doses inadequadas, horários inadequados e efeitos colaterais não suportáveis.

Consultas médicas periódicas são importantes para orientações aos familiares além de propiciarem um útil intercâmbio de informações entre a escola e os profissionais. É fundamental que o médico esteja atento a novidades científicas; afinal, com a democratização da Internet informações verdadeiras e falsas têm circulado livremente e os familiares nem sempre têm o embasamento necessário para diferenciá-las.

3. Deficiência Mental (DM)

A deficiência mental não é uma patologia específica, é um conjunto de sintomas e déficits de funções cerebrais que podem apresentar-se isoladamente ou associar-se a diferentes tipos de patologias. O quadro caracteriza-se por uma inadequação intelectual – idade maturativa inferior a cronológica – originária no período de formação e desenvolvimento cerebral, que dificulta a inserção acadêmica e sócio-familar do indivíduo. As áreas mais comprometidas são aquelas que envolvem aprendizagem, comunicação, autos-cuidados e habilidades sociais. Os diversos estudos indicam que em 30 a 40% dos casos a etiologia da DM não é bem definida. Os 60% restantes relacionam-se a falta de estímulos ambiental, Embriopatias, Desnutrição Protéico-Calórica, Erros Inatos do Metabolismo, e doenças genéticas como S. do X frágil e S. de Down. .

O diagnóstico é realizado através de testes quantitativos de inteligência (Wisc, Binet-Simon, Terman-Merril) que visam o estabelecimento de um Quociente Intelectual (QI) que é a relação entre a idade mental e a idade cronológica. O QI normal é de aproximadamente 100 (idade cronológica - idade maturativa) .

Inteligência Limítrofe: QI entre 70 e 100

DM Leve: QI entre 50-55 a aproximadamente 70

DM Moderado QI entre 35-40 a 50-55

DM Severo: QI entre 20-25 a 35-40

DM Profundo: QI abaixo de 20

Os casos limítrofes e DM leve constituem 85% dos casos de DM, as crianças cursam inicialmente com discreto atraso do desenvolvimento neuropsicomotor principalmente com atraso ou dificuldades de linguagem. Geralmente são diagnosticados em idades mais tardias, quando passam a freqüentar a escola, período em que surgem as dificuldades de aquisição da leitura e de sociabilização com outras crianças. Possuem capacidade de alfabetização desde que bem estimulados, são profissionalizáveis, adaptam-se aos trabalhos manuais que não requerem raciocínio ou iniciativa. Os DM moderados são treináveis, podem adquirir hábitos de higiene e eventualmente atividade profissional supervisionada. Os DM severos e profundo geralmente são de etiologia orgânica, são os que mais comumente apresentam sintomatologia neurológica e condutas atípicas (pautas autistas).

Transtorno de Aprendizagem Escolar – Algoritmo diagnóstico

1. Relatório Escolar com informações sobre o perfil acadêmico e comportamental da criança.

2. História clínica : As principais características de TAE relacionado a doenças neurobiológicas são dificuldades persistentes de aquisição da leitura, principalmente após os nove anos de idade, antecedentes de a traso de aquisição ou transtornos da linguagem, sintomas relacionados à atenção, motricidade e memória, história familiar de doenças neurobiológicas como TDAH, Tourret, Autismo, Distúrbios da linguagem e Dislexia.

3. Exame físico geral

4. Exame neurológico evolutivo : análise de funções como atenção, percepção, memória, coordenação, praxia, escrita (organização, ortografia) e leitura (fluência e compreensão).

5. Avaliação da acuidade auditiva e visual.

6.Testes psicométricos para avaliar potencial cognitivo (psicólogo, neuropsicólogo)

7. Avaliação lingüística (fonoaudióloga)

8. Avaliação do Processamento Auditivo (processamento encefálico da audição)

9. DSM-IV, q uestionários de comportamento, respondidos por criança, professores e familiares.

10. Exames complementares: São indicados somente quando há suspeita de patologia orgânicas específicas que possam gerar sintomas cognitivos e comportamentais. Eletroencefalograma: Epilepsias que cursam com crises convulsivas sutis como Ausência, Parcial simples e complexa, crises durante o sono. Níveis séricos de hormônios tireoidianos: disfunção de tireóide. Erros inatos do metabolismo e Estudos cito-genéticos para síndromes específicas. Exames de Neuroimagem: distúrbios da linguagem e alterações motoras focais.

Conclusões

O melhor procedimento diagnóstico e terapêutico a ser adotado diante de uma criança com TAE é encaminhá-la para uma avaliação multidisciplinar procurando analisar todas as circunstâncias sociais, familiares e individuais que a rodeiam. É fundamental a compreensão que a patologia decorre de déficits de funções cerebrais básicas e que tais déficits repercutem-se sobre o comportamento e rendimento escolar da criança. Tanto as estratégias educativas como as medicamentosas devem ter o objetivo de amenizar os efeitos destes déficits.

Os profissionais que se dedicam a esta área devem dispor de tempo, paciência, conhecimento técnico, espírito de equipe e principalmente um sentido fraterno para compreender as angústias destes pacientes e seus familiares para assim orientá-los adequadamente.

Referência Bibliográfica

Diament A., Cypel S., Neurologia Infantil 2ª edição – L. Atheneu Editora, 1990.
Ratey. J.J. O Cérebro – Um guia para o usuário – Editora Objetiva, 2002.
Guyton Arthur C. Tratado de Fisiologia Médica.Editora Interamericana Ltda 1997.
Galaburda M.A. From Reading to Neurons MIT Press January 1989
Galaburda M. A. The Languages of the Brain MIT Press Decembers 2002
6. Cypel S. A criança com Déficit de Atenção e Hiperatividade:, São Paulo: Lemos Editorial, 2000
7. Pascual-Castroviejo I. TDAH Guia Prático Diagnóstico e Terapêutico: Madrid, Espanha: César Viguera Editora, 2002.
Clínicas Pediátricas da América do Norte – TDAH: Andrew M. Morgan, MD: Madrid, Espanha:Ed.Harcourt, AS, 1999.
Sell-Salazar F. TDAH – Rev Neurol 2003: 37 (4): 353-58
Bará-Jimenez S. – Perfil neuropsicológico e condutual de crianças com TDAH – Rev. Neurol 2003: 37 (7): 608-615
Barkley Russell A. - Uso de estimulantes e abuso de drogas em TDAH - Pediatrics Janeiro 2003 vol 11 nº 1 Pg. 97-109

Meninos autistas podem ter excesso de neurônios

2011-11-21T02:18:00.001-08:00

Sobra de células no cérebro poderia atrapalhar desenvolvimento

Dados preliminares sugerem uma causa insuspeita para o autismo: o excesso de células cerebrais, segundo pesquisadores da Universidade da Califórnia em San Diego.

A equipe liderada por Eric Courchesne chegou ao resultado ao estudar e comparar pequenos grupos de crianças entre dois e 16 anos de idade que morreram, em geral em acidentes, e cujo cérebro foi doado para pesquisa.

Courchesne e seus colegas estudaram o cérebro de sete meninos com autismo e de sete garotos sem o problema.

A diferença apareceu no córtex pré-frontal, uma das regiões do órgão. Em média, os meninos autistas tinham 70% mais neurônios nessa área do que os garotos sem essa disfunção. O estudo foi publicado na revista científica "Journal of the American Medical Association".

Há uma série de hipóteses que podem explicar a associação entre neurônios de sobra e autismo. Sabe-se, por exemplo, que o desenvolvimento normal do cérebro exige uma "poda" considerável de neurônios durante os primeiros meses de vida.

Se isso não estiver acontecendo com as crianças autistas, é possível que suas conexões cerebrais não se desenvolvam de forma natural.

Por outro lado, há a possibilidade de que a geração de neurônios seja exacerbada nos meninos com a doença.

Assim, mesmo com a "poda", eles terminariam com um sistema nervoso anormal.

12/11/2011, Folha de São Paulo, saúde às 08:23

Homenagem aos Professores

2011-10-14T10:24:00.001-07:00

Educar

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Dia das Crianças

2011-10-12T20:00:00.000-07:00

"Grande homem é aquele que não perdeu o Coração de Criança.”

Todo mundo carrega dentro de si uma criança.
E todo mundo aprende a reprimi-la para ser adulto.
Crescemos e "temos" que ser sérios.

Quantas vezes você já não ouviu alguém dizer: "deixe de criancice!"?
E desde quando precisamos deixar de ser crianças?

Ria de você mesmo, seja "ridículo",
brinque na chuva, de fazer castelos na areia, de fazer castelos no ar...
sonhe, faça bagunça no meio da rua, cante na hora que der vontade,
converse com você mesmo como se tivesse conversando com um amiguinho,
assista desenho animado e veja a sua vida
como se ela fosse um desenho animado,
brinque com uma criança... como uma criança...

fique feliz simplesmente por ficar,
sorria e ria sem motivo,
ria de você, dos seus dramas, do ridículo das situações...

E acredite na pureza do ser humano...
na pureza de criança que talvez esteja escondida,
mas que existe em cada um de nós.

Para alguns você vai parecer louco, bobo ou infantil...
mostre a língua para esses "alguns" e diga,
como uma criança: "sou bobo mas sou feliz!"

Esses "alguns" com certeza têm uma criança maluquinha,
doida pra fazer bagunça também.

A vida já é muito complicada para vivermos sérios e carrancudos.

E isso tudo não é deixar de viver com seriedade...
é viver com a leveza de uma criança
e obrigações de adulto.

Fica muito mais fácil viver assim.

Então, coloque uma panela na cabeça
e solte o menino(a) maluquinho(a) que existe dentro de você!
Só não vale subir no muro e achar que sabe voar, né?

Feliz Dia das Crianças!

Que Nossa Senhora da Aparecida e seu Anjo da Guarda,
estejam sempre presente,
protegendo de todos os males dessa vida.
Um beijo, um abraço e um aperto de mão...
com todo carinho....

Equipe NAERA - 2011

Musicoterapia auxilia no desenvolvimento pessoal e até mesmo no tratamento de distúrbios

2011-10-12T08:37:00.000-07:00

Utilizada nas mais diversas formas de tratamento para crianças e adultos de todas as idades, a musicoterapia é um método pouco difundido, mas que apresenta resultados positivos como, por exemplo, em terapias aplicadas em escolas e hospitais de todo o País a fim de desenvolver a cognição, atividade motora, linguística, melhora na aprendizagem, entre outros.

A terapia da música é empregada, principalmente, no trabalho com portadores de deficiência, visão, audição, dislexia, doenças mentais, distúrbios compulsivos e até mesmo via intra-uterina. Os beneficiados dessa terapia são diversos, pois a música transpõe barreiras, trabalha a formação do indivíduo e a melhoria de sua qualidade de vida, além de estimular as ações físicas, sensoriais e sociais do paciente.

Crianças muito ativas, com dificuldade de concentração e que não acompanham o ritmo da sua turma na escola podem ser beneficiadas pela musicoterapia. “O tratamento é feito de acordo com cada caso, no qual a terapia age como um intermediário na comunicação entre a criança e o mundo com que ela se relaciona. Desenvolvendo assim seu foco e atenção”, explica a professora Maristela Smith, coordenadora do curso de Musicoterapia do Complexo Educacional FMU.

A musicoterapia também é empregada em portadores de necessidades especiais como método diferencial em crianças. “A terapia da música traz a tona sua criatividade, evolui a cognição, aperfeiçoa sua função motora, melhora sua integração social e a capacidade de concentração”, justifica a professora.

A atividade proporciona um grande avanço aos pacientes em tratamento, seja uma criança portadora de deficiência ou com desvio de conduta, o benefício é evidente com a aplicação desta terapia. “Com a ajuda de uma equipe multidisciplinar, a musicoterapia irá desenvolver esse paciente, a partir de seus procedimentos clínicos, e irá evoluir esse indivíduo na forma como ele se relaciona com o mundo”, finaliza a docente.

O Complexo Educacional FMU, que reúne as Faculdades Metropolitanas Unidas (FMU), Faculdades Integradas de São Paulo (FISP) e Faculdades Integradas Alcântara Machado e Faculdade de Artes Alcântara Machado (FIAM FAAM), é referência na qualidade de ensino e empregabilidade de seus alunos há mais de 40 anos. Atualmente, a instituição oferece mais de 80 cursos de Graduação, 50 opções de Pós-graduação (Especialização e MBA), 40 cursos de Extensão e Mestrado em Direito. Possui estrutura moderna, campi de fácil acesso e professores mestres e doutores, que oferecem aos estudantes um ensino diferenciado e inovador.

Programa permite que deficientes visuais usem o computador com facilidade

2011-10-12T07:42:00.000-07:00

O Serviço Federal de Processamento de Dados ( Serpro) promove amanhã (27) um treinamento nacional para o uso do programa Liane TTS, voltado à inclusão social de deficientes visuais. A ferramenta gratuita é baseada em um programa (software) livre e permite que pessoas cegas ou com elevado grau de deficiência visual possam usar o computador com facilidade.

A demonstração técnica do programa ocorrerá na sede do Serpro em Brasília e será oferecido a instituições que atendem deficientes visuais. O treinamento será transmitido por videoconferência para Belém, Belo Horizonte, Curitiba, Florianópolis, Fortaleza, Porto Alegre, Recife, Rio de Janeiro, Salvador e São Paulo.

De acordo com o Serpro, o Liane TTS levou cerca de três anos para ser desenvolvido e é resultado de uma parceria entre o Serviço de Tecnologia de Dados e o Núcleo de Computação Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro(UFRJ). A ferramenta é uma aplicação de software livre que funciona como um sintetizador de voz na língua portuguesa falada no Brasil. O programa transforma o texto em áudio.

O programa pode ser baixado gratuitamente no Portal do Serpro na internet, nas versões dos sistemas operacionais Windows e Linux.

Festa da Família: Agradecimentos

2011-10-04T17:55:00.000-07:00

A tradicional Festa da Família NAERA foi um sucesso, cheia de alegria e descontração! Todos dançaram e pediram Bis!!! Então... que venha a próxima!

Agradecemos as famílias pelo carinho e participação. Clique aqui para ver as fotos em nosso álbum.Laços de família existem para serem cultivados. Agradecemos a você por fazer parte da Família NAERA.

Família! Não troco por nada, e nem por ninguém, são partes de mim, partes do meu ser. São pedaços do meu coração!

As Cores das Flores

2011-10-04T17:00:00.000-07:00

Uma criança cega precisa escrever uma redação sobre as cores das flores. O vídeo mostra o desafio do menino para conseguir cumprir a tarefa. A tradução para o português foi feita para o blog "Assim como Você", de Jairo Marques.

A importância do uso de jogos na psicopedagogia

2011-10-04T11:00:00.000-07:00

Brincar, segundo o dicionário Aurélio, é "divertir-se, recrear-se, entreter-se, distrair-se, folgar", ou seja, brincar é algo muito presente nas na vida humana. Quando criança brincamos porque esse é o sentido de nossas vidas; brincamos para aprender, para socializar, para entendermos o mundo, portanto o uso dos jogos na educação formal como no dia-a-dia de uma criança deve ser sempre valorizado, visto que o aprender torna-se mais prazeroso. Brincar é fundamental e constitui uma necessidade do ser humano, onde cada um utiliza jogos e brincadeiras diferentes, dependendo da cultura onde está inserido.

Clique na imagem abaixo e acesse nossa página com link para jogos:

Atravésdos jogos as crianças são estimuladas a desenvolver a criatividade, aimaginação, a paciência, a organização, a frustração, a autonomia, oplanejamento, a consciência corporal, a autoria, a convivência em grupo, entreoutros.

O jogo na psicopedagogia é um recurso que deve ser usado tanto paraavaliar como para intervir em processos de ensino aprendizagem. Através dolúdico o psicopedagogo percebe o que uma criança sabe e a estimula a aprendercoisas novas.

O brincar e jogar cria um ambientede significação da aprendizagem. Ao levar um jogo para a sala de aula ou paraum atendimento o professor ou psicopedagogo devem estar atentos aos estágios doconhecimento em que o educando se encontra, pois o não aprender mesmo porformas diferentes como o jogar faz com que o aprendiz forrme de si uma imagemde fracasso e se iniba ou se afaste de novas situações de aprendizagem. Opsicopedagogo deve estar sempre atento aos objetivos a serem alcançados paraque o aprendizado aconteça de forma tranqüila e prazerosa.

O jogo auxilia na construção doconhecimento, pois ativa e desenvolve os esquemas de conhecimento comoobservação e identificação, comparação e classificação, relação e inferência.No entanto, o jogo não deve ser visto apenas com a finalidade de instrução,para não perder seu caráter de espontaneidade, exploração, invenção ecriatividade. Lembre-se: brincar é essencial!

Soraia Machado Marra

Pedagoga/Psicopedagoga

Estudos concluem que famílias de pessoas com síndrome de Down são felizes

2011-10-04T10:40:00.000-07:00

Ter um filho com síndrome de Down pode ser uma surpresa, mas é uma boa experiência. É o que famílias vem relatando em três novos estudos.

Pesquisadores entrevistaram mais de 3.000 membros da família e as pessoas com a ocorrência cromossômica em todo o país (EUA) para o que se acredita ser um dos maiores levantamentos sobre a vida de pessoas com síndrome de Down jamais realizado. Os resultados, que serão publicados em três artigos na edição de outubro do American Journal of Medical Genetics, descrevem um cenário bastante animador.

A grande maioria dos pais disse ter uma visão mais positiva sobre a vida por causa de seu filho com síndrome de Down. E, quase 90 por cento dos irmãos indicaram que sentem que são pessoas melhores por causa de seu irmão ou irmã com a deficiência de desenvolvimento.

Quase todos os entrevistados com síndrome de Down disseram que são felizes com suas vidas, consigo mesmos e com sua aparência. Apenas 4 por cento disseram que não estavam satisfeitos com suas vidas.

“Enquanto a discussão internacional gira em torno dos novos testes pré-natais para detectar a síndrome de Down, os familiares já sabiam o que dizer sobre a vida com síndrome de Down”, disse Susan Levine da ONG Family Resource Associates, que trabalhou no estudo com pesquisadores do Hospital Infantil de Boston e Dana-Farber Cancer Institute. “E, mais importante, as pessoas com síndrome de Down declararam claramente que consideram suas vidas valiosas.”

Pesquisadores fizeram reconhecer que a população do estudo poderia ser um pouco tendenciosa uma vez que todos os entrevistados são de famílias que são membros de associações de síndrome de Down. No entanto, eles dizem que as descobertas são importantes porque oferecem o “retrato maior e mais abrangente da vida com síndrome de Down até hoje.”

Tradução – Patricia Almeida
Fontes:
Disability Scoop
(inclusive) inclusão e cidadania

Tema Festa da Família

2011-09-30T00:01:00.000-07:00

Nossa festa da família está se aproximando e o tema desse ano é Comida de buteco. Venha participar da nossa confraternização! Será no dia 30/09/2011. Aguardamos sua família.

Características do Autismo

2011-09-25T18:43:00.000-07:00

Características do autismo – adaptado da palestra do Dr. Christopher Gillberg, PhD, Professor de Psiquiatria Infantil e do Adolescente nas Universidades de Gotemburgo (Suécia – Hospital Rainha Sílvia), de Strathclyde (Inglaterra – Hospital Yorkhill), de Londres e de Bergen, no dia 10 de outubro de 2005, no Auditório do InCor, em São Paulo.

Características clínicas: Autismo Infantil

Há pelos menos 4 variantes clínicas do autismo.

Transtorno autístico ou Autismo infantil (Síndrome de Kanner) – uma comregressão (20%) a outra sem regressão (80%)

Transtorno de Asperger – Autismo de “Alto Funcionamento” (Síndrome de Asperger)

Transtorno Desintegrativo da Infância (Síndrome de Heller)

Transtorno Invasivo do Desenvolvimento Sem Outra Especificação (PDD-NOS)/Autismo Atípico (outras condições com características semelhantes ao autismo)

"Fenótipo amplo”: (Traços autísticos)

Em geral, início antes dos 3 anos de idade

I. Deficiência social

Falha no contato visual nas interações sociais

Falha no desenvolvimento de interações com crianças da mesma idade

Falta de reciprocidade sócio-emocional

Ausência de procura espontânea de compartilhamento de prazer

Os sintomas observados de deficiência social nas crianças com autismo são: falha no uso de contato visual durante a interação social; são incapazes de estabelecer relacionamentos amistosos com colegas de acordo com sua idade e estágio de desenvolvimento; carecem da reciprocidade sócio-emocional que se espera no desenvolvimento das crianças; não tentam compartilhar espontaneamente suas experiências ou sensações ou prazeres. Por exemplo: se a criança está feliz com alguma coisa, se está realmente interessada em algo, ela não vem para outra pessoa e mostra aquilo (é como se elas não tivessem essa perspectiva). Elas não pensam sobre o ponto de vista de outras pessoas e então não compartilham e também não vêm buscar conforto ou aconchego – a maioria quando são muito pequenas.

II. Deficiência na comunicação

Ausência de linguagem falada
Falha para manter conversação
Discurso repetitivo, incluindo a ecolalia
Ausência de brincadeiras sociais

Apesar de haver crianças com autismo que não falam nada, isso é muito raro, quero dizer, a grande maioria das pessoas com autismo tem alguma linguagem e é bem provável que o autismo não tenha nada a ver com o desenvolvimento da linguagem ou da fala em si. As pessoas com autismo não têm um problema na produção de linguagem falada. Elas têm, sim, um problema de comunicação: não entendem, quando são pequenas, qual a função da linguagem e, portanto, falham em usar a linguagem para se comunicar. Mas a maioria dessas pessoas consegue falar algumas palavras ou compreende algumas palavras; mesmo aquelas classificadas como de baixo funcionamento, e que não falam, compreendem palavras faladas por outras pessoas, mas somente palavras como substantivos e verbos, não aquelas pequenas palavras que ligam as “peças” da língua. Nisso elas têm grandes dificuldades.

Mesmo que tenham, e algumas realmente têm, boas habilidades lingüísticas, não conseguem usar essa linguagem para conversação. Então podem falar e falar e falar sobre seus interesses especiais, por exemplo, mas não conseguem manter uma conversa com outra pessoa. Sempre que for conversar com elas, o interlocutor precisa ser uma espécie de combustível para a conversa, senão não haverá novas informações ou questões, exceto quando estão perguntando repetidamente as mesmas questões e só perguntam porque já sabem a resposta para elas. Elas não entendem de verdade o sentido de fazer perguntas, que é conseguir novas informações de outras pessoas. Pensam que fazer perguntas serve para que as outras pessoas dêem a resposta certa. Então, podem fazer perguntas do tipo:

“Quando você vai embora?”, “Quando ela vai chegar?”, etc. mesmo sabendo a resposta. E daí você pensa “Porque ela está fazendo essa pergunta o tempo todo quando de fato ela sabe a resposta?”. Bem, isso que é tão típico no autismo: eles só fazem perguntas se eles sabem a resposta. Não entendem que o que motiva a questão é a necessidade de uma nova informação e, portanto, não fazem perguntas do tipo “O que vai acontecer hoje à tarde?” se não sabem o que é. Só se eles souberem o que vai acontecer é que eles perguntam.

As pessoas com autismo têm uma fala muito repetitiva, incluindo enormes quantidades de Ecolalia (repetir palavras). Finalmente, há a brincadeira social, elas não brincam socialmente com as coisas ou com pessoas. Brincam com seus carrinhos ou bonecas e água e areia, mas não o fazem na forma social. Podem se concentrar em fazer alguma coisa, mesmo junto com outras crianças. Podem sentar-se junto com outras crianças e fazer as mesmas coisas, mas normalmente não vão interagir a partir disso.

III. Deficiências de comportamento

Preocupação circunscrita a um interesse especial
Dependência compulsiva de rotinas
Estereotipias motoras
Preocupação com partes de objetos

As pessoas com autismo podem ter sua atenção circunscrita a um interesse especial ou ficar compulsivamente ligadas a determinadas rotinas, e necessitam que aquela rotina seja seguida no mesmo horário do dia, exatamente no mesmo local e com as mesmas pessoas.

Não conseguem escovar os dentes, por exemplo, a não ser naquele determinado banheiro. Em outro banheiro não seriam capazes de fazê-lo porque nunca fizeram antes naquele outro banheiro. Podem ter alguns comportamentos motores estereotipados que variam de agitar os dedos ou abanar as mãos (flapping). Esse tipo de “flapping” não é visto em muitas outras condições médicas, apesar de que bebês bem pequenos, por volta de seis, sete, oito meses, quando estão muito empolgados, possam fazê-lo. Mas para as pessoas com autismo isso continua sendo feito por muitos anos. Mesmo uma criança com autismo de alto funcionamento poderá apresentar esse comportamento quando ficar muito empolgada.

Quando sabem que não deveriam ou que outras pessoas tenham dito “não faça isso”, passam a fazer outras coisas, como contrair os músculos excessivamente. Esse tipo de “flapping” e agitação dos dedos (“flicking”) são muito típicos. Eles também são preocupados com partes dos objetos, ficando totalmente obcecados com determinados aspectos, como a roda de um carro de brinquedo ou um pequeno detalhe de um livro ou uma cor ou um pequeno pedaço de plástico ou alguma coisa do tipo.

Fonte:

(inclusive) inclusão e cidadania

Os comportamentos sensoriais repetitivos devem ser evitados

2011-09-25T18:31:00.000-07:00

PorMarilee Nicoll Coots, BA e Cyndi Ringoen, B.S., B.A. – Terapeutas de Desenvolvimento Neurológico

Comportamento sensorial repetitivo ou comportamento auto-estimulante são termos usados para descrever um grupo de comportamentos vistos em muitas crianças com atraso de desenvolvimento. É tão repetitivo que muitas vezes parece compulsivo, e pode ocorrer com qualquer um dos sentidos. Os pais costumam descrevê-lo como algo que não parece muito normal.

Como Terapeutas de Desenvolvimento Neurológico, vemos essas brincadeiras sensoriais repetitivas de maneira negativa, perpetuando o comportamento de auto-isolamento. Crianças com alto nível de funcionalidade e adultos não costumam recorrer a comportamentos repetitivos, mas indivíduos com baixa funcionalidade, sim. Nosso objetivo junto aos pais com quem trabalhamos é ajudar cada indivíduo a desenvolver seu mais elevado potencial. Portanto, desencorajamos qualquer comportamento repetitivo, porque ele vai ser contra-produtivo para o desenvolvimento do indivíduo.

A brincadeira sensorial repetitiva é um comportamento aprendido que um indivíduo desenvolve por várias razões. Em primeiro lugar, a criança se sente bem, por isso ela o repete. Com as crianças pequenas sem deficiência, por exemplo, brincar com os dedos dos pés e das mãos é prazeiroso. Em termos de desenvolvimento, é importante por causa das conexões que são feitas no cérebro sobre o próprio corpo, mas a criança logo parte para a próxima emocionante etapa do seu desenvolvimento. Quando os sentidos estão atrasados ou prejudicados, a criança pode ficar presa em uma etapa e o comportamento torna-se obsessivo, o que pode realmente comprometer o desenvolvimento.

Você já pode ter ouvido falar que a brincadeira sensorial rpetitiva é benéfica, calmante, uma tentativa de comunicação, ou até mesmo um tipo de mecanismo psicológico. É possível que em um nível inconsciente, algumas crianças usem isso para controlar seu ambiente ou para evitar as coisas que não desejam fazer. Por exemplo, se uma criança começa a fazer uma destas brincadeiras, ela pode ser capaz de evitar situações socialmente desconfortáveis. É importante considerar que muitos adultos apresentam vários comportamentos similares, pelas mesmas razões – cigarro, bebidas, drogas, excesso de trabalho, etc. Só porque um comportamento tem um propósito, não significa que ele é saudável ou útil para o desenvolvimento.

Há muitas vezes um componente metabólico para a brincadeira sensorial. Quando as crianças estão fora da equilíbrio metabólico, as brincadeiras aumentam. Intervenção metabólica adequada muitas vezes pode reduzir o comportamento e, ocasionalmente, até acabar com ele. Os comportamento auto-estimulantes repetitivos criam endorfinas no cérebro, fazendo com que a pessoa se sinta “feliz”, “bem”, como acontece com o que se conhece como “prazer do corredor.” Estes elementos químicos podem se tornar viciantes, levando o indivíduo a repetir a atividade, a fim de renovar o sentimento bom. Assim, a criança torna-se presa em um comportamento compulsivo. O desenvolvimento pára de avançar, vai ficando cada vez mais atrasado e muitas crianças na verdade começam a regredir.

Procuramos parar a brincadeira sensorial auto-estimulante não como um fim em si mesmo, mas como parte de um plano estratégico global que inclui abordar as causas subjacentes do desenvolvimento neurológico do comportamento. As causas muitas vezes se relacionam com a disfunção em um ou mais canais sensoriais. Para tratar a disfunção sensorial, precisamos determinar por que a informação sensorial não está indo para o cérebro corretamente (onde seria organizada e progrediria para o próximo nível), parar a brincadeira sensorial repetitiva e resolver a causa fundamental da disfunção específica, adequando atividades de desenvolvimento neurológico.

A fim de impedir uma criança de ter este tipo de comportamento, precisamos primeiro ser capazes de reconhecê-lo. O comportamento vai parecer estranho e repetitivo e muitas vezes há um elemento compulsivo ao fazê-lo. Normalmente, se a criança for impedida de realizar estes movimentos se tornará bastante irritada. Parar as brincadeiras sensoriais equivale a deixar um vício como fumar ou beber cafeína. A intensidade da raiva pode ser uma pista para os pais sobre se o comportamento já se transformou em uma compulsão. Para parar o jogo sensorial, os pais podem redirecionar o comportamento, distrair a criança e envolvê-la em outras atividades, ou remover o objeto que a criança está usando para se auto-estimular. Geralmente é melhor não tentar explicar ou relacionar um sentimento negativo ao comportamento. Brigar com a criança não vale a pena e às vezes pode intensificar o comportamento. Quando a quantidade de brincadeiras sensoriais for reduzida, às vezes pode ser direcionada para algo mais apropriado. Um exemplo é ensinar uma criança que faz sons estranos com a garganta a formar palavras.

A seguir, uma lista de comportamentos auto-estimulantes apresentados por criancas. Esta lista não inclui todas as possibilidades. Também não quer dizer que uma criança que faça algumas dessas coisas de vez em quando tenha atraso de desenvolvimento. Ele é projetada para dar aos pais uma idéia de que comportamentos podem funcionar como comportamentos sensoriais repetitivas.

VISUAL

Balançar cordões

Agitar brinquedos

Brincar com os dedos na frente ou ao lado do rosto, geralmente exatamente no mesmo ponto

Alinhar brinquedos excessivamente e repetidamente

Empilhar brinquedos e derrubá-los

Girar rodas em carros de brinquedo/caminhões

Empurrar caminhões e carros de brinquedo enquanto inclina a cabeça para ver as rodas

Observar pela janela os carros que circulam

Olhar pela janela com olhar fixo

Observar partículas de poeira no ar

Fixar olhar em ventiladores de teto

Fixar olhar na luz ou objetos brilhantes

Olhar de lados e/ou de cabeça para baixo para a TV

Ficar com o nariz grudado na TV

Virar as páginas de livros sem olhar para imagens, folhear livros

Atirar brinquedos no chão

Subir com os pés na parede

Abrir e fechar gavetas e portas

Rodar tigelas

Rodar brinquedos

Andar em determinados padrões

Andar no mesmo lugar

Chapinar e jogar água

Ficar assistindo a água correr

Derramar areia/feijão etc nas mãos e ficar olhando fixamente

Rodar moedas

Olhar para mapas de muito perto

Alinhar caixas, cadeiras, cestos de roupa, caixas e recipientes fazendo um caminho e pular de uma para a outra

Pular de um pé para o outro

Balançar da frente para trás ou de um lado para o outro enquanto está sentado

Jogar ou deixar cair brinquedos no chão repetidamente

Jogar brinquedos por cima do ombro

Catar sujeirinhas do chão, carpete roupa

Rasgar papel

Olhar pela janela do carro com visão periférica (enquanto ri)

Andar pelo corredor com a cabeça pendendo para um lado

Colocar a cabeça na mobília

Correr em círculos

Reboboniar um vídeo enquanto o vê retroceder

Desenhar excessivamente

Esfregar lápis juntos

Observar o próprio reflexo nas maçanetas, torradeiras, janelas à noite, porta do forno, torneiras brilhantes, tela da TV desligada, carros limpos, tela de computador e espelhos

Segurar ou balançar brinquedos pequenos (geralmente personagens) na frente do rosto diante da TV enquanto está assistindo programas

Virar a cabeça na direção de padrões de luz feitos por persianas

Brincar obsessivamente com um brinquedo de mola passando-o de uma mão para a outra

Olhar para um yoyo com visão periférica

Dar estrelas múltiplas, com freqüência e excessivamente

Sacudir a cabeça

Girar o próprio corpo ou girar em volta do próprio braço, contra uma parede

Balançar pedaços de grama ou pequenos galhos

Enrolar com o dedo cabelos compridos ou tranças (meninas), ou balança-los na visão periférica

VERBAL OU AUDITIVA

Gritar em voz alta e/ou com voz fina

Repetir ruídos e sons estranhos

Conversar consigo mesmo – excessivamente e sem propósito

Ecolalia – repetir frases, filmes, músicas etc

Sussurrar

Fazer sons com o nariz

Bater em tudo

Fazer sons compulsivos com a garganta

Bater brinquedos ou livros

Dar risadinhas excessivas

Brincar excessivamente

Brincar com jogos eletrônicos que se repetem

Risada inadequada

Repetir uma cena de vídeo várias vezes

Contar a mesma história várias vezes

Cantar constantemente

Recitar o alfabeto repetidamente

TÁTIL

Mastigar o interior das bochechas

Esfregar roupa entre os dedos

Roer as unhas

Chupar os dedos

Arranhar obsessivamente/até sair sangue

Bater a cabeça

Ranger os dentes

Cuspir

Agarrar o braço de alguém de com ambas as mãos e apertar, ou com a cabeça encostada no braço

Esfregar rosto/mãos

Levantar e abaixar a parte superior do corpo enquanto está sentado

Chupar a língua

VESTIBULAR

Girar

Balançar

Rodar

OUTRAS

Excessivo jogo de faz de conta

Representar uma cena de filme repetidamente

Apontar lápis repetidamente

Escrever números repetidamente

Fonte: (inclusive) inclusão e cidadania

Como a tecnologia pode melhorar a aprendizagem de alunos com deficiência?

2011-09-18T10:24:00.000-07:00

"A tecnologiapode ser uma grande parceira no processo de inclusão. Se planejadaconjuntamente entre o professor e o responsável pelo AEE, de acordo com asnecessidades de cada aluno, ela amplia a possibilidade de ele realizar asatividades propostas em sala."

Daniela RodriguezMariano, professora de AEE da EBM Intendente Aricomedes da Silva, emFlorianópolis.

Existem inúmerosmateriais que podem auxiliar o aluno com NEE. Desde um lápis adaptado até umsoftware, tudo é tecnologia. O desafio é descobrir o que existe ou pode sercriado para beneficiar cada criança. Na EBM Intendente Aricomedes da Silva, emFlorianópolis, os softwares que ajudam na comunicação alternativa têm sido umaimportante ferramenta para Daniela Rodriguez Mariano, responsável pelo AEE.

A comunicação porimagens é o meio utilizado pelos professores para trabalhar os conteúdos comVinícius Souto de Souza, 14 anos, aluno do 8º ano que tem paralisia dos membrosinferiores (mielomeningocele) e é surdo.

Em parceria com osprofessores e uma auxiliar, Daniela utiliza um software que facilita a seleçãoe a padronização de imagens de acordo com os conhecimentos do garoto e oassunto a ser trabalhado. As figuras são colocadas em um vocalizador - aparelhoque emite voz gravada ou sintetizada -, que permite que os demais estudantes eo professor ouçam as respostas dele. "São grandes os avanços em relação àrotina e ele já consegue trabalhar em grupo."

Nem sempre o acesso a tecnologias como a usada por Daniela está garantido naescola, mas há alternativas, como as pranchas de comunicação feitas comdesenhos ou fotos. Quem leciona na sala regular pode indicar seus objetivospara o responsável pelo AEE. Com base nisso, ela seleciona imagens adequadas aoque será trabalhado. Esse profissional é sempre o mais indicado para pensar emnovos recursos, que podem ser testados no contraturno e, depois de comprovadasua eficácia, demonstrados para o professor da sala.

"A busca poressas tecnologias é um trabalho individualizado, que se baseia no cotidiano doaluno e no que ele demanda ao longo do tempo em que está na escola",explica Rita Bersch, fisioterapeuta e coordenadora do curso de especializaçãoem AEE da Universidade Federal do Ceará (UFC).

Fonte: Nova escola

7 de Setembro - Independência do Brasil

2011-09-06T09:48:00.000-07:00

Independência é lutarpela transparência, convivência, assistência e inclusão social.

Veja as fotos da nossa parada, Clique na imagem abaixo para visualizar o álbum:

Enquete

2011-09-06T06:52:00.000-07:00

Adolescentese adultos especiais devem ser tratados como crianças?

"Muitas vezesnos deparamos com jovens especiais sendo tratadas como crianças, o queprimeiramente devemos fazer é não criticar e procurar entender o contexto dasituação.

Por exemplo:a nível pedagógico muitos educadores buscam recursos através do lúdico (jogos ebrincadeiras) pra poder tornar mais fácil e prazeroso o processoensino-aprendizagem e isso não significa que estamos infantilizando o PNEE.

Brincar ejogar nos permite ter autoria e sendo assim é algo motivador na educação dejovens especiais quanto na educação regular."

SoraiaMachado Marra

"Em primeirolugar as famílias devem acreditar que seus filhos são capazes de se desenvolverpara superar as suas limitações, não os impedindo de terem atendimentos eacessos a atendimentos educacionais especializados.

O aluno comnecessidade especial requer uma série de cuidados e atendimentos específicos oque acaba fazendo com que tenham um pouco mais de atenção que os demais alunos,mas isso não que dizer que eles não devam ser tratados da maneira mais normalpossível, fazendo com que cresçam naturalmente, que amadureçam, criemresponsabilidades, limites e noções de direitos e deveres, o que é permitido eproibido. Essas noções são de extrema importância para a formação cidadã doindividuo, pois não é o fato de possuir uma limitação que deverá ser tratadaeternamente como um dependente ou um bebê, esse é o grande erro da maioria dasfamílias, pois nunca imaginam que seus filhos crescem e passam por todas (ouquase todas) as delícias e frustrações da infância, adolescência, juventude evida adulta."

SheilaBeatriz

"Ao refletirmossobre a palavra desenvolvimento, podemos considerar que o ser humano ao sedesenvolver passa pelas fases de criança, adolescente e adulto. Sendo assim aotratarmos uma pessoa com deficiência mental eternamente como criança, estamossubestimando sua capacidade de amadurecimento e impossibilitando seudesenvolvimento.

Por isso éimportante que tenha algum tipo de necessidade especial seja tratada da mesmaforma que os 'normais'.

Em nossaprática sabemos que uma criança, adolescente e até mesmo um adulto comdeficiência mental precisam de mais estímulos, mas isso não quer dizer que oestímulo precisa ser um estímulo infantil, e sim um adequado a sua idade. Apartir da prática em educação especial, percebemos que muitos alunos têm aidade mental inferior a idade cronológica.

Este fatonos mostra a importância de tomarmos cuidado na escolha dos estímulos, para nãoreforçamos o aluno a manter sua idade mental sempre inferior a cronológica.

O quepercebemos também é que em alguns casos os alunos adolescentes e adultos mantémsua forma de tratar as pessoas com mais doçura e inocência, o que é consideradosocialmente como característica infantil, nesse momento entendemos que não hánenhum mal em reforçar seu comportamento, retribuindo de forma carinhosa, jáque este comportamento não irá interferir no seu desenvolvimento.

É importanteque uma pessoa com deficiência mental, apesar de suas limitações, construa seucaminho de amadurecimento que é algo natural do desenvolvimento humano. Issocontribuirá para uma maior aproximação de uma vida normal e tambémproporcionará a eles maior satisfação por serem mais independentes.

Por issoquando agimos com pessoas com deficiência mental de maneira firme paraestabelecer limites, não estamos sendo cruéis com elas e sim contribuindo parafazer valer o que é de direito delas, o desenvolvimento e amadurecimento.

Entretanto não podemos ser rígidos. Devemosconsiderar o que existe de singular em Cada pessoa, atendendo as diferentesnecessidades de cada um."

LourdesMaria

Acredite nas pessoas...

2011-08-28T19:37:00.000-07:00

"Acredite nas pessoas...

Naquelas que possuem algo mais...

Aquelas que, às vezes, a gente confunde com anjos...

Digo daquelas pessoas que existem em

nossas vidas e enchem nosso espaço com

pequenas alegrias e grandes atitudes...

Falo daquelas que te olham nos olhos quando

precisam ser verdadeiras, tecendo elogios,

que pedem desculpas com a simplicidade

de uma criança...
Pessoas firmes...

Verdadeiras, transparentes, amigas, ingênuas...

Que com um sorriso, um beijo, um abraço,

uma palavra te faz feliz...

Aquelas que não temem em errar...

Acertam sem gabar...

Não tem vergonha de dizer não sei...

Aquelas que sonham...

Aquelas amigas...

Aquelas que passam pela vida deixando sua marca,

saudades, aquelas que fazem à diferença...

Aquelas que vivem intensamente um grande amor..."

Assim são os nossos "meninos" do NAERA.

Rhaíssa e a Síndrome de Down

2011-08-17T11:52:00.000-07:00

Este blog conta um pouco da história de Rhaíssa. Uma menina linda, alegre, carinhosa, inteligente que gosta de estudar, brincar, dançar, tocar piano e teclado. Clique na foto para visitar o blog!

Rede Social Infantil

2011-08-16T19:42:00.000-07:00

Foi lançada a primeira rede social infantil no Brasil. com ênfase à literatura e a temática do universo de Monteiro Lobato. Vale a pena conferir! Clique na imagem o lado para acessar!

Novas Regras Ortográficas

2011-08-16T19:35:00.000-07:00

O Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, assinado em 1990 pelos membros da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP) e já aprovado também pelo Brasil, está em vigor.

Para que você conheça bem este importante assunto, possa preparar-se adequadamente e eliminar possíveis dúvidas, clique na imagem acima para acessar o material completo.

Sociedade Inclusiva

2011-08-16T14:59:00.001-07:00

“Sociedade inclusiva é uma sociedade para todos, independente de sexo, idade, religião, origem étnica, raça, orientação sexual ou deficiência; uma sociedade não apenas aberta e acessível a todos os grupos, mas que estimula a participação; uma sociedade que acolhe e aprecia a diversidade da experiência humana; uma sociedade cuja meta principal é oferecer oportunidades iguais para todos realizarem seu potencial humano. “

Adolph Ratska
Presidente do Centro Vida Independente da Suécia
http://www.sociedadeinclusiva.pucminas.br/

Novo Blog!

2011-07-11T19:42:00.001-07:00

O nosso blog está sendo totalmente reformulado.

Em breve muitas novidades!